O que cobrar do próximo governo Lula na educação

Ampliar o acesso às creches, chegar a 80% das crianças alfabetizadas na idade certa, expandir a educação em tempo integral e universalizar a internet de qualidade nas escolas estão entre os compromissos do plano de governo de Luiz Inácio Lula da Silva para o próximo mandato. O documento também prevê manter o Piso Nacional do Magistério, apoiar a formação de professores e instituir uma estratégia permanente de recomposição das aprendizagens, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Como transformar esses compromissos em melhorias no cotidiano das escolas? Para analisar as propostas voltadas à educação básica, discutir lacunas e identificar as condições necessárias à implementação, o Porvir ouviu seis especialistas e selecionou sete temas do plano de governo: prioridades gerais, valorização docente, educação em tempo integral, conectividade, alfabetização, acesso a creches e pré-escolas e recomposição das aprendizagens.

Em cada bloco, a síntese dos compromissos é acompanhada das análises dos entrevistados sobre o que precisa avançar, quais medidas devem acompanhar os investimentos e como apoiar as redes com menos recursos.

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Prioridades para o próximo mandato

Olavo Nogueira Filho, diretor-executivo do Todos Pela Educação, reconhece avanços no terceiro mandato presidencial de Lula, como o CNCA (Compromisso Nacional Criança Alfabetizada), a Prova Nacional Docente e a PNEERQ (Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola). Mas identifica quatro agendas que ficaram pendentes ou foram enfrentadas parcialmente e que precisam ganhar força no próximo governo: uma estratégia nacional docente, a recomposição das aprendizagens, a modernização das avaliações e a expansão da educação integral em tempo integral.

Quatro agendas que precisam avançar

Na agenda docente, Olavo defende uma política que conecte a atração de jovens com alto desempenho no ensino médio para as licenciaturas, a qualidade da formação inicial e a construção de carreiras que valorizem os professores e estimulem a melhoria contínua da prática pedagógica. Em sua avaliação, algumas dessas mudanças dependem da liderança direta do governo federal; outras exigem que a União incentive e apoie estados e municípios.

“O Mais Professores, lançado no terceiro mandato de Lula, é um ótimo ponto de partida, mas precisa ser turbinado”, afirma.

A segunda frente é a recomposição das aprendizagens. Olavo avalia que o pacto nacional lançado pelo governo chegou tarde, sem orçamento relevante e com pouca prioridade política. Para mudar esse quadro, propõe uma mobilização semelhante à realizada na alfabetização, com compromissos assumidos pelas lideranças dos governos.

“É preciso fortalecê-lo e criar uma espécie de ‘CNCA da Recomposição’, mobilizando governadores e prefeitos para assumirem a liderança e com os estados assumindo protagonismo junto aos municípios de seus territórios.”

A terceira agenda é a modernização das avaliações e dos indicadores educacionais. Ele cita o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), o Indicador Criança Alfabetizada e o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Embora reconheça sinais de possíveis avanços ainda no atual mandato, considera que esse sistema precisa ser atualizado.

“Esse sistema, um dos grandes ativos da educação brasileira, parou no tempo”

Olavo Nogueira Filho, diretor-executivo do Todos Pela Educação

A revisão tem consequências para o cotidiano escolar, pois as avaliações influenciam tanto o que se ensina quanto as prioridades da gestão pública.

A quarta frente é acelerar a expansão da educação integral em tempo integral, que, segundo Olavo, ainda alcança apenas 25% das matrículas. Ele critica o que chama de “meia-escola brasileira”, com jornadas de cinco horas, em comparação com períodos de sete a nove horas nos países mais desenvolvidos.

O tempo adicional, em sua avaliação, deve permitir aprofundamento acadêmico, recuperação de defasagens, esporte, cultura e desenvolvimento socioemocional. No ensino médio, também abre espaço para uma integração maior com a educação profissional.

Ao discutir as prioridades para o primeiro ano, Olavo evita eleger uma medida isolada. “O norte precisa ser dar continuidade ao que está funcionando e enfrentar o que ficou pendente”, afirma. “Continuidade não pode ser sinônimo de acomodação.”

Financiamento e cobrança por resultados

O financiamento, porém, será um dos principais obstáculos. A próxima etapa de expansão do tempo integral exigirá mais investimentos na construção e na ampliação de escolas. Esses recursos, observa, disputarão espaço em um orçamento já restrito, também pressionado pela promessa de universalizar o Pé-de-Meia e pelo aperto fiscal esperado para o início do mandato.

Para avaliar os resultados até 2030, Olavo aponta como principal referência o avanço em direção às metas do PNE. Destaca, sobretudo, a redução do percentual de estudantes abaixo dos níveis básicos de aprendizagem. “É uma tremenda inovação porque coloca a equidade como princípio, no centro da cobrança por resultados.”

Além dos indicadores, o balanço dependerá da capacidade do governo de combinar continuidade e mudanças. “Se bem implementada, o quarto mandato de Lula poderá deixar um grande legado: fazer de 2027–2030 o período em que o Brasil mudou a inclinação da curva de melhoria da educação, acelerando substancialmente o ritmo dos avanços.”

Valorizar professores exige rever contratação e jornada

Gabriela Moriconi, pesquisadora da FCC (Fundação Carlos Chagas) com atuação em políticas docentes, formação e condições de trabalho dos professores, avalia que o Pé-de-Meia Licenciatura tem potencial para atrair jovens que desejam seguir a carreira e apresentam melhores desempenhos no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).

Segundo a pesquisadora, dados do Sisu (Sistema de Seleção Unificada) e do Enem mostram que os aprovados em licenciaturas com nota igual ou superior a 650 passaram de 5.600, em 2024, para 11.500, em 2026. A bolsa mensal também pode contribuir para a permanência e a conclusão dos cursos, embora esses resultados ainda precisem ser acompanhados.

Contratação e jornada

O desafio continua depois da graduação. “A maioria das redes públicas de ensino tem priorizado contratações temporárias”, afirma. Nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, esses contratos frequentemente são feitos por hora-aula, sem garantia de uma carga horária mínima semanal. Mesmo os concursos ainda oferecem, em muitos casos, jornadas parciais. Em uma recente pesquisa conduzida por Gabriela, essa situação apareceu inclusive em redes que melhoraram a remuneração.

Para favorecer o ingresso e a permanência na profissão, ela defende concursos periódicos para cargos de 40 horas e contratos temporários com, preferencialmente, essa mesma jornada, respeitado o mínimo de 20 horas. Também destaca a reserva de um terço do tempo para atividades extraclasse e a equiparação da remuneração à de ocupações semelhantes.

Como vincular o professor a uma escola

A pesquisa que coordenou sobre trabalho docente em uma única escola indica que melhorar salários não resolve, por si só, a dispersão dos professores entre unidades. É preciso rever a distribuição de aulas, as matrizes curriculares e as responsabilidades dos docentes.

“É muito comum encontrarmos nas redes uma visão do professor como um ‘fornecedor’ de aulas, buscando maximizar o número de aulas que cada professor leciona por semana.”

A restrição do trabalho a uma disciplina, o pouco tempo para atividades extraclasse, a fragmentação curricular e as regras de atribuição de aulas contribuem para essa dispersão. Gabriela também cita a possibilidade de ampliar a carga horária acima de 40 horas semanais e o baixo número de turmas em algumas escolas.

Entre as alternativas, propõe rever a distribuição de aulas, apoiar uma segunda licenciatura e vincular cada professor a uma escola. Essa mudança deve vir acompanhada de matrizes curriculares com componentes flexíveis e outras responsabilidades na jornada, como a coordenação de uma turma de estudantes.

A expansão do tempo integral pode favorecer essa organização, porque aumenta o número de aulas disponíveis na mesma unidade, mas não a garante. A pesquisa encontrou redes que ampliaram a jornada dos estudantes sem vincular os professores exclusivamente àquelas escolas. Também identificou uma rede que conseguiu organizar esse modelo em unidades de jornada parcial, com mudanças nas matrizes curriculares e nas responsabilidades docentes.

“É preciso um alinhamento entre a gestão pedagógica e a gestão de pessoas nas redes de ensino”, afirma Gabriela.

Gabriela Moriconi, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas

O papel do apoio federal

O PNE oferece uma referência para a atuação federal. A estratégia 17.16 prevê estabelecer “mecanismos para induzir o cumprimento da jornada de trabalho pelos profissionais do magistério em um único estabelecimento escolar”. Gabriela recomenda incluir o tema na pactuação de referências nacionais para as carreiras, envolvendo o MEC (Ministério da Educação), o Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação), a Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e representantes dos trabalhadores.

Essas referências poderiam orientar uma dimensão específica no PAR (Plano de Ações Articuladas), com planejamento das equipes e revisão das regras de atribuição de aulas. O apoio federal também deveria oferecer modelos, instrumentos e assistência técnica para os diagnósticos e planos de implementação das redes.

O objetivo, resume Gabriela, é substituir a concepção dos professores como fornecedores de aulas pela de “educadores que compõem uma comunidade escolar”.

Tempo integral pede mudanças no currículo e nos espaços

Para Helena Singer, socióloga e líder da Estratégia de Juventudes da Ashoka na América Latina, ampliar o tempo dos estudantes na escola exige rever o currículo e a organização escolar. A proposta precisa superar tanto a repetição das atividades de um turno no outro quanto a divisão entre um período de aulas e um contraturno reservado às experiências mais lúdicas e interessantes.

“Se a gente ampliar a jornada, tem que transformar estruturalmente a organização da escola, tanto em relação aos tempos quanto aos espaços.”

Currículo e planejamento coletivo

Em sua avaliação, o currículo deve articular os interesses dos estudantes, os conhecimentos previstos na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e a investigação dos territórios. Isso significa envolver crianças e jovens em experiências para conhecer os saberes, as linguagens e as histórias dos lugares onde vivem, participando também de sua transformação.

Essa investigação deve atravessar as áreas do conhecimento e superar a separação entre disciplinas, com tempo para que os professores planejem juntos. “Não é possível que os currículos das escolas continuem se realizando a partir de planejamentos fragmentados, cada professor fazendo o seu, sem conversa.”

Na distribuição dos recursos, Helena recomenda priorizar escolas que atendem populações em situações de maior vulnerabilidade ou estão em regiões mais remotas. O financiamento, em sua avaliação, deve considerar as condições necessárias para que essas unidades ampliem as oportunidades de aprendizagem e contribuam com suas comunidades.

A socióloga também critica a centralidade do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) na avaliação das escolas. “O Ideb como único indicador de qualidade da educação básica é um limitador muito grande, um redutor das oportunidades e das possibilidades curriculares da escola.”

Como alternativa, propõe uma linha de financiamento direto às unidades, com autonomia para utilizar os recursos a partir de projetos comunitários construídos coletivamente. O acesso a esse apoio deveria considerar o planejamento para enfrentar desigualdades e promover a equidade no território.

Espaços e participação da comunidade

Nas reformas e construções, Helena sugere mapear bibliotecas, equipamentos esportivos e outros locais do bairro que possam receber a comunidade escolar. Esse levantamento pode indicar que a prioridade dentro da unidade é melhorar os ambientes de alimentação ou descanso, enquanto outras atividades contam com estruturas próximas.

As decisões precisam envolver famílias e estudantes, inclusive as crianças pequenas. “Isso exige uma escuta qualificada de todos os estudantes, inclusive os pequenos, sobre como mudar e qualificar esses espaços, além do envolvimento da comunidade nos processos de decisão.”

Como avaliar a qualidade

Para avaliar a qualidade da expansão, Helena propõe observar tanto as condições oferecidas pelas secretarias e redes públicas quanto as experiências que as escolas proporcionam aos estudantes. Também defende reconhecer o impacto das unidades em suas comunidades, como a qualificação de espaços, a ampliação de oportunidades e a participação de outros atores nos projetos pedagógicos.

O olhar deve alcançar ainda a relação com as famílias e a articulação com políticas de assistência social, saúde, inclusão produtiva e meio ambiente. Para a socióloga, as escolas que ajudam a ampliar o acesso a esses direitos precisam ter esse trabalho reconhecido nos indicadores de qualidade.

Os indicadores de aprendizagem, em sua avaliação, devem contemplar o desenvolvimento intelectual, acadêmico, físico, social, afetivo e cultural. “O que vai nos indicar que a escola está garantindo condições para o desenvolvimento em todas essas dimensões? Isso é aprendizagem também. Precisamos de novos indicadores em todas elas.”

Conectividade precisa de uso pedagógico e manutenção

Para Ig Ibert Bittencourt, professor titular da UFAL (Universidade Federal de Alagoas), universalizar a internet nas escolas é uma política importante, mas sua contribuição para a aprendizagem depende de uma proposta pedagógica que oriente os investimentos. Cofundador do NEES (Núcleo de Excelência em Tecnologias Sociais) e do Instituto IA.Edu, o pesquisador atua no desenvolvimento de soluções para o uso da tecnologia na educação.

“Se a gente não souber em quais situações pode fazer um bom uso da tecnologia, universalizar a conectividade meramente pela universalização não faz sentido”, afirma.

A definição dos parâmetros de qualidade, em sua avaliação, precisa partir das atividades que professores e estudantes vão realizar. Assistir a videoaulas sem interrupções ou atrasos, por exemplo, exige uma capacidade de conexão que deve ser prevista no planejamento. Essa estimativa precisa considerar o uso semanal ou mensal de internet, os pacotes de dados e as condições de atendimento nas diferentes regiões do país.

Infraestrutura e manutenção

Ig Ibert alerta que a desigualdade digital envolve dimensões que vão além do acesso à rede. Infraestrutura, equipamentos, manutenção, formação docente e atitudes diante da tecnologia precisam ser consideradas em conjunto. O desenvolvimento de competências digitais, por sua vez, deve estar relacionado a propostas específicas de melhoria da aprendizagem.

Ao discutir os limites de políticas concentradas na entrega de equipamentos, o professor cita a experiência de um computador por aluno. Em sua avaliação, uma das falhas foi não planejar adequadamente a manutenção dos dispositivos. A compra precisa ser acompanhada de condições para que os recursos continuem funcionando ao longo do tempo.

Esse atendimento depende também dos modelos de contratação. Em regiões mais afastadas, Ig Ibert chama a atenção para a possibilidade de trabalhar com provedores locais e para a necessidade de contratos flexíveis o suficiente para responder às características de cada território.

Formação e integração ao currículo

A formação dos professores também deve considerar essas diferenças. A quantidade de dispositivos disponíveis varia entre as redes, e as propostas de uso precisam partir das condições encontradas em cada escola. Em algumas situações, os estudantes terão acesso direto aos aparelhos; em outras, o professor poderá utilizar a tecnologia para preparar ou conduzir atividades que os alunos realizem de maneira desplugada.

“Há diferentes modelos que podem ser trabalhados, e a formação docente precisa ser personalizada e adequada a essas realidades”, afirma.

A mesma preocupação se aplica à ampliação do MEC Livros e do MEC Idiomas, iniciativas do MEC citadas no plano. Ig Ibert avalia positivamente a oferta de recursos de qualidade, mas ressalta que sua disponibilização precisa vir acompanhada de integração ao currículo e de propostas de uso nas escolas.

Sem essa articulação, adverte, os recursos tendem a alcançar principalmente estudantes que já estão motivados e têm competências para utilizá-los, ampliando as desigualdades em relação aos colegas que necessitam de mais apoio.

Para incluir estudantes sem aparelho ou conexão em casa, Ig Ibert recomenda organizar o acesso na escola, com dispositivos compartilhados e rotação por estações. Menciona a proporção de um aparelho para cada cinco alunos como uma possibilidade, a depender do desenho pedagógico. A tecnologia também pode apoiar o professor a identificar dificuldades e planejar intervenções, sem exigir que todos estejam conectados ao mesmo tempo.

Para o pesquisador, as condições de acesso das famílias precisam orientar as escolhas desde o planejamento. “Eu não pensaria em modelos pedagógicos que dependam da conexão e do uso em casa, mas em uma proposta integrada ao currículo, desenvolvida dentro da escola.”

Alfabetização começa com práticas de leitura e escrita com sentido

Para Marisa Vasconcelos Ferreira, pesquisadora da FCC no grupo Educação e Infância: Políticas e Práticas, avançar na alfabetizacao exige fortalecer a formação de professores e gestores desde a educação infantil, respeitando as características da etapa.

A pesquisadora avalia que a aproximação entre educação infantil e alfabetização ainda provoca resistência por uma razão histórica: a presença de práticas baseadas em repetição, cópia e atividades descontextualizadas. Ela considera, porém, que essas propostas são inadequadas tanto para as crianças pequenas quanto para os estudantes do ensino fundamental.

Em suas observações de campo, Marisa relata encontrar atividades de cobrir letras pontilhadas ou pintar letras vazadas, nas quais a escrita aparece desconectada de seus usos. “Eu ouso dizer que, nesses momentos, tanto faz para as crianças se elas cobrem pontilhados de letras ou de desenhos ou pintam um ‘B’ ou um chapéu.”

Leitura e escrita em situações reais

Sua crítica não significa afastar a educação infantil da cultura escrita. Marisa distingue a sistematização da linguagem escrita, aprofundada nos anos iniciais do ensino fundamental, das experiências que acontecem desde os primeiros anos de vida. Ao recorrer à concepção de Paulo Freire, que articula leitura de mundo e leitura de palavras, defende um ambiente alfabetizador que respeite as características da infância.

Ela destaca o letramento emergente, processo inicial e crescente de apropriação dos usos sociais da linguagem falada e escrita. Desde bebês, as crianças se comunicam por meio da fala e dos gestos, em experiências como os jogos de nomeação.

O contato com a escrita deve acontecer em situações reais: livros de histórias, textos informativos, legendas, cartazes, cardápios e produções feitas pelas professoras com as crianças. As instituições precisam oferecer livros de qualidade e diferentes gêneros textuais, para que as crianças construam sentidos, em vez de se depararem apenas com letras isoladas.

Transição entre etapas e formação

A articulação com o ensino fundamental também precisa ser planejada. “Não dá para simplesmente trazer para o último ano da educação infantil as demandas daquilo que é esperado para o 1° ano do ensino fundamental”, afirma. A progressão curricular deve preservar as características de cada etapa e construir relações entre elas.

Essa tarefa exige formação dos profissionais das escolas e das secretarias. Marisa aponta lacunas nos cursos de Pedagogia quanto ao trabalho com bebês e crianças pequenas, que ampliam as demandas sobre a formação continuada. A colaboração entre governos pode fortalecer esse apoio, especialmente nas redes pequenas e médias, com equipes que conheçam os documentos e estudos da educação infantil.

“A formação continuada é fundamental para que o planejamento e a ressignificação das práticas pedagógicas possam acontecer”, afirma.

Novas creches dependem de equipes, materiais e apoio à gestão

Para Marisa, ampliar o acesso às creches e pré-escolas exige assegurar as condições para que as novas unidades funcionem com qualidade. As obras precisam vir acompanhadas de financiamento para o atendimento, profissionais preparados, materiais diversificados e apoio à gestão municipal.

A pesquisadora defende que essa expansão seja orientada pelos documentos nacionais de qualidade e equidade aprovados em 2024. Eles estabelecem referências para uma educação infantil comprometida com o desenvolvimento integral, a parceria com as famílias e a superação das desigualdades e discriminações. Colocar essas orientações em prática, porém, exige considerar as diferentes condições das redes.

“É fundamental apoiar globalmente as redes municipais tanto técnica como financeiramente”, afirma Marisa. Esse apoio deve incluir ações voltadas às dificuldades de cada município, para que a ampliação da oferta alcance também os territórios com condições mais frágeis de atendimento.

Materiais e apoio à gestão

Os estados podem identificar as necessidades dos municípios e aproximá-los dos programas federais. Marisa relata ter encontrado gestores que desconheciam o EI (Educação Infantil) Manutenção, que apoia novas matrículas enquanto elas ainda não recebem recursos do Fundeb. Esse financiamento transitório ajuda a custear o atendimento na abertura de novas turmas, em uma etapa que recebe crianças em diferentes momentos do ano.

A compra de materiais é outro desafio. Em pesquisas da FCC, Marisa relata encontrar salas com poucos recursos diversificados e em bom estado de conservação. Em algumas redes, as aquisições se concentram em papel, lápis, giz de cera e cola, enquanto faltam materiais que ampliem as experiências culturais e científicas das crianças.

“Não tem sido incomum ouvir das professoras que, quando querem fazer algo distinto das atividades no papel ou brincadeiras básicas com bonecas ou peças de encaixe, elas compram materiais com seu próprio recurso ou pedem doações às famílias.”

Há também municípios que enfrentam dificuldades para concluir licitações ou encontrar fornecedores capazes de atender à demanda. Por isso, o apoio financeiro deve ser acompanhado de orientação técnica para planejar as compras e executar o orçamento.

Demanda, permanência e participação

Para decidir onde ampliar a oferta, a pesquisadora recomenda organizar os dados da demanda e cruzar informações da educação, da saúde e da assistência social. A priorização deve considerar as desigualdades de acesso, com atenção às crianças de famílias de menor renda, em territórios periféricos e rurais, negras, indígenas, quilombolas, refugiadas e público da educação especial.

A busca ativa também precisa alcançar quem já está matriculado. Marisa relata observar turmas em que o número de crianças presentes é muito inferior ao de matrículas, o que exige acompanhar a frequência e investigar as dificuldades de permanência, em articulação com a gestão escolar.

Na relação com as famílias, Marisa recupera a participação dos movimentos de mulheres na luta por creches. “Essa parceria com as famílias está no cerne da função social e político-pedagógica dessa etapa educacional, não podendo ser nunca esquecida.”

Essa participação deve incluir transparência sobre vagas e demanda, presença nos conselhos e avaliação do atendimento. Para a pesquisadora, é preciso enfrentar a percepção de que conseguir uma vaga é receber um favor. “A educação infantil é um direito da criança e das famílias”, afirma.

Recomposição precisa integrar o cotidiano das escolas

Kátia Smole, diretora-executiva do Instituto Reúna, defende que a recomposição das aprendizagens deixe de ser tratada como uma resposta emergencial à pandemia e passe a integrar o trabalho permanente das redes e das escolas. Doutora e mestre em Educação pela USP (Universidade de São Paulo), a educadora foi professora da rede pública paulista e secretária de Educação Básica do MEC.

Para ela, as defasagens são um problema estrutural da educação brasileira, que se acumula ao longo da escolarização e afeta de maneira mais intensa os estudantes pobres, negros, indígenas, do campo e das periferias. Enfrentá-las exige identificar as aprendizagens que permitem aos alunos seguir avançando e organizar o apoio necessário para consolidá-las.

Diagnóstico que orienta a prática

“Identificar o que os estudantes ainda não aprenderam não significa aplicar mais provas. Significa usar melhor as informações que já temos, combinando avaliações diagnósticas com avaliação formativa no dia a dia da sala de aula.”

Nessa combinação, as avaliações externas ajudam as redes a localizar as maiores desigualdades, enquanto o acompanhamento do professor permite compreender as necessidades de cada estudante.

“Mas o diagnóstico só vale se mudar o que acontece na escola. É aí, na minha visão, que está o maior desafio: a implementação.”

Kátia Smole, diretora-executiva do Instituto Reúna

A partir desse diagnóstico, Kátia recomenda agrupamentos flexíveis, atividades diferenciadas, mediações mais individualizadas e acompanhamento frequente dos avanços. As estratégias precisam estar articuladas às aulas regulares, evitando que a recomposição se torne um reforço paralelo, desconectado do currículo. A ampliação da jornada também pode contribuir, desde que o tempo adicional tenha uma finalidade pedagógica definida.

Nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, o cuidado precisa ser maior. As dificuldades acumuladas em leitura, escrita e matemática passam a comprometer a aprendizagem nos diferentes componentes curriculares, em etapas também marcadas pelo crescimento da reprovação, da distorção idade-série e do abandono.

“O desafio é consolidar o que ficou para trás sem empobrecer o currículo e sem perder de vista os estudantes que estão em risco de deixar a escola.”

Apoio aos professores

“Nada disso funciona sem professores apoiados. Não dá para colocar a recomposição nos ombros de cada professor individualmente”, afirma. As redes precisam garantir materiais, formação ligada às necessidades das escolas, tempo para planejamento coletivo e acompanhamento próximo. O coordenador pedagógico tem papel central e necessita de tempo e formação para exercê-lo.

Responsabilidades entre governos

A implementação depende da colaboração entre governos, considerando as diferentes capacidades das redes. À União cabe coordenar as políticas, oferecer referências e instrumentos de avaliação, apoiar a formação e garantir financiamento proporcional às necessidades. “Não se trata de centralizar decisões pedagógicas, e sim de criar condições para que estados e municípios construam políticas consistentes e duradouras.”

Os estados, além de cuidar das próprias redes, devem apoiar os municípios com cooperação técnica, compartilhamento de recursos e estratégias conjuntas. Essa articulação é especialmente importante nas transições entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental e na passagem para o ensino médio, quando o estudante pode mudar também de rede.

Kátia menciona ainda o ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços) Educacional como instrumento disponível aos estados para vincular parte da distribuição dos recursos aos municípios à melhoria da aprendizagem com redução das desigualdades.

Às redes cabe organizar o currículo, acompanhar a aprendizagem e apoiar as equipes escolares. “Transferir recursos e publicar orientações não basta”, afirma Kátia. O apoio técnico precisa desenvolver a capacidade das secretarias e equipes regionais para planejar, implementar, monitorar e ajustar suas ações com autonomia, com atenção aos municípios menores.

A educadora vê no SNE (Sistema Nacional de Educação) uma oportunidade de tornar essa colaboração permanente, com responsabilidades pactuadas, instâncias de negociação e mecanismos de coordenação. Assim, o apoio técnico e financeiro dependeria menos da disposição de cada gestão e teria maior continuidade.

Monitoramento e financiamento

Para acompanhar a execução, Kátia propõe ciclos curtos de monitoramento entre escolas e secretarias. É preciso verificar se as estratégias estão acontecendo, com que qualidade chegam às salas de aula, quais estudantes estão sendo alcançados e em quais territórios há mais dificuldades.

“Para mim, esse monitoramento não pode ser instrumento de cobrança ou de ranqueamento: ele serve para mostrar onde o apoio precisa ser reforçado e para corrigir rotas a tempo.”

No financiamento, a prioridade deve ser apoiar as redes com menor capacidade de investimento por aluno. Kátia considera que o Fundeb já aponta nessa direção, ao ampliar a complementação da União e direcionar parte dos recursos às redes com menos condições de investimento. Essa lógica precisa ser consolidada com critérios transparentes, continuidade e acompanhamento dos resultados.

Para Kátia, o resultado será medido pela capacidade de transformar diretrizes em oportunidades de aprendizagem no cotidiano escolar. “Recompor aprendizagens, para mim, é mais do que recuperar conteúdos. É garantir que todos os estudantes continuem aprendendo, sem que as dificuldades de hoje limitem as oportunidades de amanhã.”

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