Sou professor do ensino médio. Meus alunos do noturno, das turmas regulares e da EJA (Educação de Jovens e Adultos) da Escola Estadual Carmélia Gonçalves Loffi, no bairro Maria Helena/Justinópolis, em Ribeirão das Neves (MG), chegam à escola depois de um dia inteiro exercendo o que o mundo encomendou: funções como entregador, diarista ou ajudante de pedreiro. São cerca de 90 estudantes, entre 16 e 70 anos, distribuídos por seis salas.
Além dessas funções, carregam o rótulo de “ser de Neves”, estigma que a Região Metropolitana de BH impõe à nossa cidade, historicamente vista como “cidade-dormitório”, um lugar de onde se sai para trabalhar e para onde se volta apenas para dormir. Ribeirão das Neves aparece no noticiário quase sempre pelo mesmo assunto, e Justinópolis costuma ser tratado como periferia de uma periferia.
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Quem dá aula aqui à noite, porém, enxerga outra coisa. Vejo um território construído por gente que chegou de longe, sobretudo do interior de Minas, ergueu a própria casa e criou redes de apoio para sustentar a vida cotidiana. Autoconstrução é conhecimento técnico. Saber quem pode ser chamado quando falta remédio, quem cuida de qual criança ou quem empresta o que a quem também é conhecimento. Meus alunos carregam repertórios de migração, trabalho, família, festa e fé que nenhum livro didático oferece.
Essa percepção também veio de um projeto anterior, “Onde Mora o Ribeirão”, desenvolvido em parceria com o Museu Inhotim, localizado em Brumadinho. Ao investigar o curso d’água que dá nome à cidade, hoje encoberto e canalizado, os estudantes descobriram que ele nunca tinha desaparecido; continuava correndo por baixo. Passei a enxergar meus alunos de maneira semelhante: havia muito ali que os rótulos não deixavam aparecer.
Mas esse novo projeto começou com uma pergunta comum da aula de sociologia:
– Quem é você?
Ninguém disse o próprio nome. Vieram respostas como “sou caixa”, “sou mãe”, “sou o que parou de estudar”.
Fiquei com aquilo na cabeça. Percebi que havia mais do que uma questão individual de autoestima. Quando convidados a dizer quem eram, meus estudantes recorriam primeiro às funções que desempenhavam. Era também um fenômeno sociológico.
Assim nasceu o projeto “Ninguém me encomendou: um inventário de quem eu sou nos bastidores”. Foram quatro encontros para investigar o que em nós é nosso e o que a sociedade encomendou. E para sustentar, sem pressa, uma pergunta: estamos felizes?
O objetivo era fazer com que os estudantes compreendessem, a partir da própria experiência, que a identidade é uma construção social e que, por isso, pode ser examinada e questionada. Queria que reconhecessem os papéis sociais que desempenham, percebessem como o olhar do outro participa da imagem que fazemos de nós mesmos, investigassem a origem de desejos e expectativas e compreendessem o estigma territorial como fenômeno coletivo.
A jornada dos quatro encontros
O projeto aconteceu durante quatro quartas-feiras de junho, em aulas de 50 minutos, com materiais simples: papel, barbante, prendedores, caixas de papelão e objetos que os próprios estudantes já tinham.
O crachá que me deram
No primeiro encontro, recebi a turma na porta com crachás em branco e uma instrução:
— Escreva o nome pelo qual o mundo te chama durante o dia.
Ninguém podia usar o próprio nome.
Surgiram “atendente”, “mãe de três”, “faxineira”, “o que repetiu de ano”. Um estudante contou que pensou em escrever “ninguém”, mas colocou “ajudante de pedreiro”, porque era assim que o chamavam desde os 15 anos.
Penduramos os crachás em um varal anônimo e lemos em silêncio. Só depois perguntei:
— Quem aqui apareceu nesse varal?
Alguém respondeu:
— Todo mundo.
Devolvi:
— Então me mostra você aí.
Um estudante percebeu que não estava representado.
Continuei a conversa com perguntas:
— Vocês usam esse crachá o dia todo? Tem hora que ele sai?
Alguns disseram que ele caía quando chegavam em casa. Outros perceberam que, em casa, entrava outro: o de mãe, pai ou filho que precisa dar conta de tudo. Um estudante disse que o dele só saía quando dormia.
O que aconteceria se chegassem ao trabalho no dia seguinte sem aquele crachá? As respostas foram práticas: poderiam perder o emprego, ser malvistos ou virar motivo de riso. A própria turma chegou a uma conclusão: desempenhar um papel não significa necessariamente mentir sobre quem se é. Muitas vezes, a fachada é condição para circular socialmente.
Só depois dessas respostas apresentei Erving Goffman, sociólogo conhecido por estudar as interações cotidianas e os papéis sociais. Em “A representação do eu na vida cotidiana”, ele usa a metáfora do teatro para pensar conceitos como fachada, palco, plateia e bastidores. A fachada não é simplesmente falsidade: é a maneira como nos apresentamos em determinadas situações e diante de diferentes públicos.
Essa ordem foi intencional. Em vez de começar com conceitos abstratos, primeiro provoquei uma experiência e só depois mostrei que aquilo que os estudantes haviam percebido tinha nome na sociologia.
Então perguntei:
— Se o palco é onde vocês usam o crachá, onde ficam os bastidores de vocês?
Veio um silêncio. Vários disseram que não tinham.
Também provoquei:
— Quando alguém de Belo Horizonte descobre que vocês são de Neves, qual crachá está pendurado em vocês antes de conhecê-los?
Assim, passamos dos papéis individuais ao estigma coletivo.
Essa discussão dialogava também com Loïc Wacquant, sociólogo francês que estuda desigualdade urbana, marginalização e estigmas territoriais. Junto às contribuições de Goffman, ele nos ajudou a perceber que o rótulo de “ser de Neves” não descreve o caráter das pessoas. Ele revela também relações de poder: quem pode nomear um território e atribuir características à população que vive nele?
Uma vida na caderneta de bolso
No fim da aula, entreguei a Caderneta dos Bastidores.
Era uma folha A4 dobrada ao meio duas vezes, formando um pequeno caderno de oito páginas, do tamanho da palma da mão. O tamanho era uma escolha pedagógica: muitos estudantes trabalham durante o dia e não carregam mochila. Uma caderneta pequena cabe no bolso da calça ou do uniforme e pode acompanhá-los ao longo do dia.
A caderneta também respondia a uma característica concreta das turmas. Temos em torno de 15 estudantes por sala, cerca de 90 nas seis turmas. O número reduzido favoreceu as rodas de conversa e tornou possível que todos fossem ouvidos, inclusive na leitura dos Retratos dos Bastidores. Com uma turma maior, seria necessária outra estratégia.
Por outro lado, em uma turma pequena, cada ausência pesa. Quando três estudantes faltam, desaparece um quinto do grupo. Por isso, desenhei encontros que funcionassem mesmo para quem tivesse faltado na semana anterior, enquanto a caderneta mantinha o fio entre as etapas.
Na capa, cada aluno escreveu apenas o próprio nome, sem rótulo. Era a primeira vez no projeto que o nome próprio podia aparecer, depois de uma aula inteira em que seu uso havia sido proibido.
A tarefa era: “Anote um momento desta semana em que você foi você, sem plateia. Onde estava, que horas eram, o que estava fazendo.”
Pedi lugar, horário e ação de propósito. Sem essas informações, poderiam surgir respostas abstratas, como “quando estou em paz”. Eu queria cenas reais, porque seriam elas que permitiriam a análise no encontro seguinte.
Havia quatro combinados. Era apenas um momento, não um diário. O registro não valia nota, e eu não o leria sem permissão. Poderia ser escrito, desenhado ou feito com uma fotografia. E, se alguém não encontrasse nenhum momento sem plateia durante a semana, deveria registrar isso. A ausência de bastidores também era um dado importante.
A caderneta nunca foi recolhida. Se eu a recolhesse, o estudante passaria a escrever para o professor, e não para si. Ela se transformaria em outro palco, agora com uma plateia de um único espectador: eu.
Para a avaliação, entraram apenas produções públicas e autorais.
O espelho dos outros
No segundo encontro, a caderneta serviu como porta de entrada para a aula. Cada estudante leu silenciosamente sua anotação e decidiu o que queria compartilhar.
Surgiram cenas no ônibus entre o trabalho e a escola, na cozinha, no campo do bairro ou em momentos em que finalmente estavam sozinhos. Também houve estudantes que disseram não ter encontrado, durante a semana inteira, nenhum momento sem plateia.
Isso virou uma nova pergunta:
– O que significa passar a semana inteira sem encontrar um espaço em que não se esteja desempenhando alguma função?
A partir daí, apresentei Charles Horton Cooley, sociólogo norte-americano que estudou como nossa percepção de nós mesmos se constrói nas relações sociais. Seu conceito de “eu-espelho” parte da ideia de que formamos parte da imagem que temos de nós a partir da maneira como imaginamos que os outros nos enxergam.
Em duplas, fizemos uma entrevista invertida, com perguntas que retiravam as funções do centro: “Do que você ria aos 8 anos?”, “O que faria com uma tarde inteira só sua?”, “Qual elogio você nunca esqueceu?”.
Com as respostas, cada estudante escreveu o Retrato dos Bastidores do colega. O texto deveria falar da pessoa sem mencionar profissão, função familiar ou posição escolar e incluir detalhes que só alguém que tivesse escutado aquela conversa poderia conhecer.
Depois, cada um leu o retrato para a pessoa entrevistada. Quem escutava não precisava responder naquele momento. Eu queria evitar uma troca automática de elogios e criar uma experiência de escuta e reconhecimento.
Ao final, perguntei:
– Esse retrato combina com o crachá que você escreveu na semana passada?
Assim, o conceito de Cooley podia ser experimentado na comparação entre o modo como cada estudante havia se apresentado e aquilo que outra pessoa conseguiu enxergar nele.
Inventário: o que é meu?
No terceiro encontro, coloquei três caixas de papelão no centro da sala:
HERDEI. ME VENDERAM. ESCOLHI.
Os estudantes escreveram em tiras de papel desejos, crenças e expectativas: ter carro, casar, fazer faculdade, ter determinada aparência, ganhar dinheiro ou “ser forte o tempo todo”.
Depois precisavam decidir em qual caixa colocar cada tira de papel.
O objetivo não era acertar a classificação. O importante era justificar: quem ensinou isso? De onde veio esse desejo? A quem interessa que desejemos isso? Quando você percebeu que essa escolha era realmente sua?
Foi nesse momento que apresentei Zygmunt Bauman, sociólogo e filósofo polonês que analisou as transformações das identidades, das relações e do consumo na sociedade contemporânea. Sua contribuição ajudou a discutir como o mercado também oferece modelos de vida e de felicidade e nos levou à pergunta que organizava a dinâmica: a felicidade que perseguimos foi escolhida por nós?
Em seguida, propus o Artefato do Eu.
Cada estudante deveria escolher algo que o representasse nos bastidores: um objeto, uma fotografia, uma carta, um desenho, uma receita, uma música ou outro elemento.
A regra principal era que cada um decidia quanto queria revelar. O artefato podia dizer muito ou pouco e também podia ser simbólico, para que ninguém precisasse expor a própria intimidade para participar.
Museu dos Bastidores
No quarto encontro, reunimos os artefatos das seis turmas no corredor central da escola, sem separar Ensino Médio regular e EJA.
Cada peça recebeu uma legenda manuscrita iniciada por:
“Este sou eu quando…”
Mantive a letra do próprio estudante porque ela também fazia parte da autoria.
Antes da abertura, combinamos que ninguém tocaria no artefato de outra pessoa, ninguém seria obrigado a explicar sua escolha e qualquer estudante poderia retirar sua peça a qualquer momento.
Depois, retomamos os crachás da primeira aula.
No verso, cada estudante escreveu o próprio nome ou uma palavra que agora escolhia para si. Então viramos o varal pelo avesso.
Os rótulos iniciais deram lugar a palavras como “recomeço”, “estudante”, “sonhadora” e, em alguns casos, simplesmente ao próprio nome.
A avaliação aconteceu diante do museu. Perguntei o que havia mudado entre os dois lados do crachá, o que tinham descoberto sobre alguém e o que não havia funcionado.
Como foi feita a avaliação?
Os estudantes apontaram a leitura dos Retratos dos Bastidores como um dos momentos mais marcantes. Também disseram que foi difícil escrever sobre alguém sem recorrer à profissão, porque perceberam que grande parte do que sabiam dos colegas estava ligada às funções desempenhadas por eles.
Vieram também críticas concretas: quatro encontros eram poucos e 50 minutos eram insuficientes para a montagem do museu.
Limites pedagógicos e ética da partilha
O projeto trabalhava identidade, mas eu não queria transformar a aula em terapia nem exigir exposição como condição de participação.
Por isso, toda partilha era voluntária. O varal era anônimo. A caderneta permanecia com o estudante. O Artefato do Eu podia ser simbólico. Ninguém precisava explicar seu objeto. Nenhum conteúdo íntimo entrava como nota.
A experiência pessoal era ponto de partida para a análise sociológica, não um fim em si mesma. Qualquer material poderia ser retirado da exposição pelo próprio autor.
O que mudou
A mudança dos crachás era a evidência mais visível, mas os sinais que mais me interessaram apareceram depois, quando os conceitos começaram a ser utilizados fora das quatro aulas.
Em uma discussão sobre mercado de trabalho, uma estudante disse que o patrão “só enxerga a fachada dela, nunca os bastidores”. Em outra turma, durante uma conversa sobre desigualdade urbana, um aluno afirmou que o problema de Neves era “o crachá que Belo Horizonte pendurou na gente”.
Para mim, esse é um sinal importante de aprendizagem: o conceito deixa a atividade em que foi apresentado e passa a funcionar como ferramenta para interpretar outras situações.
Também houve mudanças nas relações. Estudantes que antes conheciam os colegas principalmente por funções ou apelidos começaram a conhecer outras histórias e a usar mais os nomes próprios.
A heterogeneidade etária, que muitas vezes parece uma dificuldade do período noturno, revelou-se uma força. Na EJA, os crachás apareciam muito ligados ao trabalho e à família. Entre os adolescentes, surgiam também rótulos escolares e das redes sociais: “o bagunceiro”, “o quieto”, “o burro da sala”.
A origem era diferente, mas o mecanismo era semelhante.
Articulação com BNCC e Currículo de Minas
O projeto se articula ao eixo Indivíduo, Identidade e Sociedade, do Currículo Referência de Minas Gerais. Na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), mobilizou especialmente quatro competências gerais.
A Competência 6, relacionada ao trabalho e ao projeto de vida, esteve presente quando os estudantes examinaram desejos, expectativas e escolhas. A Competência 8, de autoconhecimento e autocuidado, atravessou a investigação sobre identidade, papéis sociais, fachada e bastidores. A Competência 9, de empatia, diálogo e cooperação, foi mobilizada principalmente na entrevista invertida, na escuta e na produção do Retrato dos Bastidores. Já a Competência 10, relacionada à autonomia e responsabilidade, apareceu quando cada estudante decidiu como queria se representar e quanto de si desejava tornar público.
Entre as habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a EM13CHS101 apareceu no uso de conceitos sociológicos para analisar experiências e processos sociais. A EM13CHS502 se relacionou diretamente às discussões sobre identidades, alteridade, estigmas e preconceitos.
Assim, o alinhamento curricular estava na própria sequência do projeto: partir de uma experiência, estranhá-la, encontrar conceitos capazes de explicá-la e usar esses conceitos para reler a vida e o território.
Legado e continuidade do projeto
O Museu dos Bastidores deu visibilidade a um público que raramente ocupa as paredes da própria instituição: os estudantes do noturno.
Os cerca de 90 estudantes das seis turmas foram autores e público. Como a exposição permaneceu no corredor central, professores, funcionários e alunos dos turnos da manhã e da tarde também passaram por ela.
Isso produziu uma inversão simbólica importante. O noturno chega quando boa parte da escola já foi embora e costuma deixar poucas marcas físicas nos corredores. Desta vez, aquilo que permaneceu nas paredes durante o dia havia sido produzido à noite.
Estudantes da tarde comentaram a exposição com colegas do noturno, professores quiseram conhecer as dinâmicas e os próprios participantes começaram a se referir ao espaço como “o nosso corredor”.
Surgiu também a possibilidade de transformar o Museu dos Bastidores em uma ação anual de acolhimento.
Mais do que a exposição, ficou uma pergunta:
– O que é meu e o que me venderam?
Ela voltou a aparecer espontaneamente quando tratamos de trabalho, consumo e desigualdade.
O que aprendi como professor
Aprendi que começar pela experiência e só depois apresentar a teoria funciona melhor com minhas turmas e passei a levar esse princípio para outros conteúdos. Também percebi que não recolher as cadernetas foi uma escolha importante: abrir mão do controle deu coerência à proposta e preservou aquele espaço como verdadeiramente pessoal.
Outro aprendizado foi enxergar a heterogeneidade etária do noturno não como dificuldade, mas como recurso pedagógico, já que adolescentes e adultos carregam rótulos diferentes, mas podem reconhecer juntos como esses processos funcionam. Se repetir o projeto, pretendo ampliar a sequência para seis encontros, reservar mais tempo para a montagem, registrar algumas rodas em áudio com autorização, articular apoio para situações que ultrapassem meu papel de professor e abrir a exposição às famílias e à comunidade.
No fim, voltei à imagem do ribeirão: o que procurávamos não havia desaparecido, apenas estava coberto.
Durante quatro quartas-feiras, o crachá virou do avesso, e aquilo que apareceu não foi o que o mundo havia encomendado deles, mas o que escolheram dizer sobre si mesmos.
