Avaliar é só o começo: o que fazer com os resultados na escola?

Avaliar a aprendizagem não pode se resumir a medir quantos estudantes acertaram ou erraram uma prova ou a comparar o desempenho de escolas e redes de ensino. Para fazer diferença na sala de aula, na gestão escolar e nas decisões das redes, os resultados precisam ajudar a compreender o que os alunos já sabem, onde estão suas dificuldades e, principalmente, oferecer pistas sobre o que fazer para ajudá-los a avançar.

Essa foi uma das premissas que conectaram dois debates do 6º Seminário Internacional de Gestão Educacional do Instituto Unibanco, realizado nesta quarta-feira (26), em São Paulo (SP). Com o tema “Recompor aprendizagens, ampliar futuros”, o evento discutiu tanto os limites dos atuais instrumentos de avaliação quanto formas de fazer os resultados chegarem ao planejamento e à sala de aula.

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“O que está na avaliação acaba na sala de aula. Se a gente mudar a avaliação, a chance de mudar a sala de aula é muito maior”, afirmou Francisco Soares, professor emérito da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais).

Na mesa “Repensando as avaliações externas: evidências a serviço do avanço do sistema educacional”, ele dividiu o debate com Ricardo Madeira, gerente de desenvolvimento da gestão em educação do Instituto Unibanco, e Manuel Palácios, presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). A mediação foi do jornalista Antonio Góis.

Em outro painel, “Fortalecimento da avaliação formativa: orientar o ensino, impulsionar a aprendizagem”, participaram Jorge Lira, coordenador do Centro de Excelência em Políticas Educacionais da UFC (Universidade Federal do Ceará); Ruth Arce, coordenadora de formação docente da Universidad Diego Portales, no Chile; e Viviane Faria, superintendente de ensino da Secretaria de Educação do Piauí.

Do acerto pontual ao processo

Chico Soares questionou se o modelo de avaliação baseado principalmente em questões de múltipla escolha ainda responde às necessidades de uma educação que pretende preparar estudantes para interpretar informações, argumentar e criar soluções.

O professor lembrou que o Brasil avançou na educação nas últimas décadas, mas defendeu que o ritmo precisa aumentar. “Caminhamos muito desde a Constituição de 1988. Está na hora de acelerar o passo e trocar o tênis”, afirmou.

Para o pesquisador, os modelos de avaliação estagnaram frente às transformações da sociedade. “Nossa avaliação ficou parada no tempo”, alertou. A chegada da inteligência artificial generativa, em sua avaliação, torna a discussão ainda mais inadiável.

Ao citar um estudo dos pesquisadores Luciano e Silvio Meira, Chico explicou como a IA generativa pode colocar em xeque modelos tradicionais de avaliação. Provas padronizadas e testes de múltipla escolha moldaram o comportamento de estudantes e professores durante décadas, mas foram estruturados para verificar a capacidade de memorizar e reproduzir informações.

“O sistema de avaliação é um velho motor que impulsiona o comportamento de alunos e professores em qualquer sistema educacional”, afirmou Chico, ao apresentar a ideia dos autores. Com o avanço da IA, cobrar apenas o que as máquinas fazem com rapidez tornou-se incoerente. “A IA generativa torna esse modelo não apenas obsoleto, mas completamente inútil”, disse. “Não dá para educar uma criança ao longo de 12 anos respondendo somente a questões de múltipla escolha e sem escrever nada, porque diante da IA ela não vai saber o que fazer.”

O pesquisador também questionou a forma como o país tem tratado o conceito de habilidade. Para ele, currículos e avaliações precisam se aproximar das tarefas que os estudantes efetivamente realizam. “Não é habilidade, é tarefa, é texto, é compreensão”, resumiu.

Nesse processo, a leitura deve ocupar um lugar de destaque. O professor argumentou que a avaliação precisa ir além da soma de acertos e erros, oferecendo pistas sobre o processo de aprendizagem. “Os itens de avaliações como o Saeb [Sistema de Avaliação da Educação Básica] dizem se o estudante acertou ou errou. Lidos com o instrumental adequado, eles podem dizer que processo cognitivo o estudante mobilizou, em que ponto ele tropeçou”, afirmou.

Ainda que os instrumentos atuais tenham limitações, Chico considera possível extrair diagnósticos úteis para as escolas se houver uma leitura pedagógica dos dados. Ele comparou esse potencial à garapa: ainda há algo a extrair do que já existe. “Os itens que estão aí têm pouco a fornecer, mas o que eles fornecem é justo. Então, é preciso ler pedagogicamente o que já temos”, afirmou.

Essa virada exige também nova postura na gestão. O especialista sugeriu trocar a lógica do ciclo PDCA (Planejar, Fazer, Checar e Agir) pelo modelo PDSA (Planejar, Fazer, Estudar e Agir). A mudança sutil substitui a simples checagem pelo estudo aprofundado dos dados para orientar as decisões em sala de aula.

Como avaliar o avanço de quem aprende menos?

O diagnóstico apresentado por Ricardo Madeira, do Instituto Unibanco, expôs uma fragilidade dos instrumentos atuais: a dificuldade de registrar a evolução dos alunos situados nos níveis mais baixos de proficiência.

Ao analisar dados do Saeb de 2021 e 2023, Ricardo identificou uma lacuna entre os itens das provas e o perfil dos estudantes na escala de proficiência, especialmente em matemática no 3º ano do ensino médio.

Na prática, quando uma avaliação oferece poucos itens adequados aos patamares iniciais de conhecimento, pequenos avanços desse grupo permanecem invisíveis nas estatísticas. “Onde temos aluno, não temos item; onde temos item, não temos aluno”, resumiu Ricardo.

Para ele, a questão não é apenas técnica. Avaliação, currículo e práticas pedagógicas precisam partir de uma visão coerente sobre como os estudantes aprendem e avançam. “É preciso pactuar ou compartilhar e explicitar a teoria de aprendizagem que orienta o marco conceitual da avaliação. O pedagógico é importante”, pontuou.

No Piauí, resultado chega ao professor em poucos dias

A experiência da Secretaria de Educação do Piauí demonstrou como a discussão pode chegar ao cotidiano escolar. A rede estruturou um sistema de avaliação formativa com devolutivas rápidas para os professores e acompanhamento pedagógico constante das escolas.

A avaliação formativa, nesse caso, não é entendida somente como aplicação de testes. Ela integra um processo contínuo em que os dados são analisados e usados para decidir o que precisa ser retomado ou modificado no ensino.

Segundo Viviane Faria, superintendente de ensino da secretaria, o estado acelerou o ciclo de devolutivas para intervir a tempo nas lacunas de aprendizagem e reduzir desigualdades. “Nós criamos um sistema de avaliação formativa que, em uma semana, ele faz a avaliação na quarta-feira, na segunda-feira esse professor tem o resultado dessa avaliação e o resultado de cada estudante”, afirmou.

A estratégia passou por ajustes. Inicialmente baseada em simulados, a proposta foi revista quando ao se perceber que esse formato não produzia informações suficientes para orientar o ensino. A rede decidiu, então, trabalhar com um modelo pautado na progressão de conhecimentos.

As avaliações foram alinhadas aos materiais didáticos, à formação de professores e ao acompanhamento escolar. Professores se reúnem semanalmente com orientadores para analisar resultados e planejar intervenções pontuais.

A participação dos estudantes é outro componente do modelo. Segundo Viviane, 95% dos estudantes participam das avaliações somativas e formativas da rede, com escolas atingindo 100% de presença. “Não podemos ter evidência só com alguns”, afirmou. Para a gestora, fechar o ciclo exige ainda compartilhar o processo com quem está sendo avaliado. “O meu estudante precisa saber o que domina e o que ainda precisa aprender. Sem envolvê-lo, o ciclo não se fecha.”

Transformando dados em orientação para a sala de aula

Para Jorge Lira, do Centro de Excelência em Políticas Educacionais da UFC, a diferença entre avaliação formativa e somativa não está necessariamente no instrumento utilizado, mas na finalidade do uso da informação. 

“Essa distinção não se deve à natureza do teste ou da tarefa, mas ao uso”, afirmou. As tarefas bem elaboradas, segundo o pesquisador, ajudam a conectar currículo e processos de aprendizagem real, desde que os dados retornem rapidamente para ajustar o ensino diário para trabalhar as dificuldades identificadas. 

Ruth Arce, coordenadora de formação docente da Universidad Diego Portales, no Chile, defendeu o deslocamento do foco da nota para o percurso do aluno. “A nota é um acidente. O processo é o importante.”

Nesse modelo, a devolutiva ao estudante não serve apenas para informar se ele acertou ou errou. Precisa ajudá-lo a compreender o que aprendeu, onde estão suas dificuldades e o que pode fazer para avançar.

“Um bom feedback pode fazer com que os estudantes aprendam cada vez mais”, defendeu Ruth. “Se continuarmos avaliando apenas para atribuir nota, seguiremos certificando as lacunas em lugar de eliminá-las.”

Contudo, para que isso ocorra, os docentes precisam de tempo garantido na rotina para analisar dados, trocar experiências com seus pares e reformular estratégias.. O acompanhamento pedagógico, segundo Ruth, faz parte desse processo.

A integração do Enem ao Saeb e as novas metas do Ideb

No plano nacional, Manuel Palácios detalhou as mudanças no sistema de avaliação conduzidas pelo Inep. Entre elas está a incorporação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) ao Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

Regulamentada pelo Ministério da Educação em 2026, a medida consolida o Enem com tripla função: acesso ao ensino superior, certificação da conclusão do ensino médio e avaliação da educação básica. “Essa mudança introduzida com decreto presidencial deste ano, que trouxe o Enem para dentro do Saeb, é uma mudança de um impacto gigantesco”, afirmou.

Paralelamente, o Inep estuda a atualização metodológica do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Segundo o presidente do instituto, a definição de Padrões Nacionais de Desempenho pode ajudar a estabelecer uma referência comum para comparar e interpretar os avanços dos estudantes ao longo da trajetória escolar.

Manuel Palácios também destacou a importância da participação dos estudantes nas avaliações. Para receberem a complementação VAAR (Valor Aluno Ano Resultado) do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), as redes precisam cumprir uma série de condicionalidades. Uma delas exige a participação de pelo menos 80% dos estudantes de cada ano ou série avaliado pelo Saeb. Para o Enem, a meta do governo é alcançar 70% dos concluintes da rede pública em 2026 e atingir 80% em 2027.

Medir é apenas o começo

As reflexões do seminário apontam que transformar evidências em avanço educacional depende de condições sistêmicas, que vão além da aplicação de uma prova. Para as redes, isso envolve oferecer às escolas dados que possam ser interpretados, formação, materiais e acompanhamento. Para professores, significa poder responder a questões concretas: quais estudantes precisam de apoio? Que conhecimentos precisam ser retomados? Que estratégias podem ser modificadas?

A experiência do Piauí demonstra uma possibilidade: avaliações frequentes, devolutivas rápidas e acompanhamento pedagógico criam um ciclo em que a informação produzida volta ao planejamento do professor.

O desafio, portanto, não é multiplicar a quantidade de avaliações, mas cultivar a capacidade de analisar e agir sobre o que eles revelam.. Como resumiu Chico Soares: “O Brasil está viciado em medir. Ele não estava viciado em estudar.”