Uma sala com 30 alunos dificilmente reúne 30 trajetórias iguais. Ao longo do ano letivo, alguns estudantes dominam determinados conteúdos com mais facilidade, enquanto outros carregam lacunas de aprendizagens anteriores ou precisam de diferentes formas de apoio para construir os mesmos conhecimentos.
Esse foi o foco do debate “Ensino no nível do estudante: estratégias para promover equidade”, que integrou a programação do 6º Seminário Internacional de Gestão Educacional do Instituto Unibanco, realizado em 26 de agosto, no Teatro Cultura Artística, em São Paulo (SP).
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Intitulado “Recompor aprendizagens, ampliar futuros”, o seminário abordou os desafios da recomposição das aprendizagens, política que ganhou força após a pandemia, mas que, segundo os participantes, não deve ser compreendida apenas como uma resposta ao período de interrupção escolar.Entre o coletivo e as necessidades de cada estudante
A conversa sobre ensinar de acordo com nível do estudante trouxe uma questão que perpassa o debate sobre equidade: como pedir que professores ensinem considerando diferentes níveis de aprendizagem se a própria organização escolar ainda funciona, muitas vezes, a partir da ideia de que todos os estudantes aprendem no mesmo ritmo?
A mesa reuniu Ana Valéria Dantas, coordenadora-geral de estratégia da educação básica do MEC (Ministério da Educação); Barbara Born, gerente de políticas educacionais e diretora do Cepea (Centro de Estudos Aplicados em Práticas de Ensino e Aprendizagem) do Todos Pela Educação; e Seiji Isotani, professor da Escola de Educação da Universidade da Pensilvânia e cofundador do Nees (Núcleo de Excelência em Tecnologias Sociais) da Ufal (Universidade Federal de Alagoas) para discutir estratégias capazes de aproximar o ensino das necessidades reais da sala de aula.
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“Como é que eu asseguro que os meus estudantes aprendam, construam os saberes que eu projetei no meu planejamento e trabalho para tantos grupos diferentes?”, questionou Ana Valéria. A pergunta sintetiza um dos principais desafios discutidos ao longo do encontro: o professor não pode mais planejar a aula imaginando uma turma média que não existe. Ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade da sala de aula não significa transformar cada estudante em um projeto individual.
A aula é para todos. Só que, para a aula ser para todos, ela precisa considerar cada um
Barbara Born
“A aula é para todos. Só que, para a aula ser para todos, ela precisa considerar cada um”, explicou Barbara. Para ela, o desafio é superar a lógica de ensino “tamanho único”, em que todos recebem a mesma proposta, independentemente de seus conhecimentos prévios e das necessidades de aprendizagem.
Para Barbara, ensinar no nível do estudante não significa criar uma aula diferente para cada aluno, mas construir estratégias que permitam diferentes formas de participação e avanço. Uma possibilidade são as chamadas atividades de piso baixo e teto alto, que permitem que todos os estudantes participem da tarefa, mas também oferecem caminhos de aprofundamento para aqueles que já avançaram ampliarem seus conhecimentos.
“Você garante que todos os alunos entrem na atividade e todos eles performem em algum nível, sem limitar que aqueles alunos que estão mais avançados consigam demonstrar suas habilidades e explorar novos conhecimentos.”
A especialista também destacou os agrupamentos como estratégia pedagógica. Ao reunir estudantes com diferentes níveis de aprendizagem, a escola pode favorecer a colaboração entre pares. A proposta, segundo ela, é que os próprios estudantes possam contribuir para o avanço dos colegas, sem substituir o papel do professor.
Ideia
Ensinar no nível do estudante não significa criar uma aula individual para cada aluno. A proposta é que o professor conheça os diferentes pontos de partida da turma e organize estratégias para que todos avancem.
Da recuperação à construção de aprendizagens
A necessidade de ampliar o entendimento sobre recomposição das aprendizagens também atravessou o debate. “As dificuldades de aprendizagem que a gente observa já eram uma mazela histórica da educação brasileira, mas foram aprofundadas e escancaradas nesse momento”, afirmou Ana Valéria. Por isso, a recomposição precisa ser compreendida como um processo contínuo de garantia do direito de aprender. O ponto de partida é diagnosticar o que os estudantes sabem e quais lacunas precisam ser trabalhadas.
“Se eu mapeei com a avaliação o que o estudante construiu ou não construiu, sabe ou não sabe, e eu tenho um currículo priorizado, que agora vai olhar para aquilo que é essencial, que é prioritário, eu vou então para sala de aula mediar nessa perspectiva daquilo que o aluno precisa”, explicou.
Para Barbara, limitar a recomposição à recuperação de conteúdos não aprendidos pode levar a uma visão restrita do direito à educação. “Se a gente pensar em recompor somente aquilo que a gente não está vendo acontecer nas avaliações externas, a gente vai pensar desde uma perspectiva muito restritiva daquilo que é direito das crianças aprenderem.”
Na visão da especialista, a escola precisa buscar aprendizagens que permitam aos estudantes interpretar, argumentar e utilizar conhecimentos em situações reais.
Essa perspectiva muda também o papel da avaliação. Os exames externos ajudam a identificar tendências, mas não são suficientes para orientar todas as decisões pedagógicas da sala de aula. “A avaliação externa me dá uma fotografia. Mas, para o professor tomar decisões pedagógicas na sala de aula, ele precisa entender onde está o processo de pensamento desse estudante”, explicou Barbara.
Por isso, a avaliação formativa, realizada durante o processo de ensino, ganha importância. Ela permite identificar não apenas o que o aluno ainda não sabe, mas também seus conhecimentos prévios e suas possibilidades de avanço.
O professor não é um herói solitário
Outro ponto de consenso entre os participantes foi a rejeição à ideia de que o professor, sozinho, deve resolver a complexidade da sala de aula.
Ana Valéria destacou que ensinar no nível do estudante exige uma rede de apoio. “O professor sozinho não vai dar conta dessa missão. Ele precisa receber uma série de suportes”, afirmou. Esse apoio envolve formação continuada, materiais específicos, acompanhamento pedagógico e oportunidades de troca entre professores.
Barbara reforçou que a construção desse repertório profissional depende da colaboração entre docentes. “Não estamos falando de um professor herói que vai sozinho conhecer as peculiaridades dos seus alunos. Queremos que esse grupo de professores construa uma expertise compartilhada sobre seus estudantes.”
Para Seiji, esse desafio começa antes mesmo da chegada do professor à escola. Ele defendeu mudanças na formação inicial, especialmente nas licenciaturas. “As licenciaturas trabalham muito do ponto de vista do conteúdo, mas nem sempre auxiliam o professor a entender o aluno, o que o motiva, quais são seus desafios e suas necessidades.”
O professor sozinho não vai dar conta dessa missão. Ele precisa receber uma série de suportes
Ana Valéria Dantas
Tecnologia como apoio à aprendizagem
A inteligência artificial apareceu no debate como uma ferramenta possível para apoiar professores e redes de ensino na identificação de dificuldades e na criação de recursos adaptados aos diferentes níveis de aprendizagem.
Segundo Seiji, tecnologias atuais já permitem identificar com maior precisão as dificuldades dos estudantes e auxiliar na criação de testes, listas de exercícios, materiais e conteúdos personalizados. No entanto, destacou que a tecnologia não substitui o trabalho pedagógico nem resolve sozinha os desafios da recomposição das aprendizagens.
Para ele, o primeiro passo é garantir condições para que professores consigam utilizar esses recursos. “Forçar o professor a fazer alguma coisa sem ele ter todo o aparato necessário para que ele possa exercer sua atividade é pedir uma coisa que é impossível de ser realizada.”
Seiji também destacou que as redes podem buscar soluções tecnológicas adequadas às suas realidades, inclusive modelos de IA desplugada, que funcionam offline e preservem a integridade dos dados das escolas.
O papel das redes de ensino
Ao final do debate, o superintendente executivo do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, reforçou que a discussão sobre ensino no nível do estudante não deve colocar apenas sobre o professor a responsabilidade pela mudança.
“O ensino no nível do estudante fala sobre o que os professores precisam fazer diferente para os diferentes alunos aprenderem seus diferentes momentos da aprendizagem”, afirmou. A reflexão central, segundo ele, é também sobre o papel das redes: “o que as redes precisam fazer diferente para apoiar esses professores a ter condição para fazer, ensinar no nível do estudante”.
Considerar diferentes trajetórias de aprendizagem não significa abandonar o ensino coletivo, mas construir condições para que todos os estudantes tenham oportunidades reais de avançar.
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