O ensino de robótica também é lugar de pertencimento

Uma bancada cheia de fios, motores, sensores e sucata diz muito sobre uma escola. Pode ser o espaço em que o estudante tímido encontra seu papel, outro descobre o talento para explicar e o grupo compreende que errar faz parte do aprendizado, um lugar no qual saberes diversos ganham valor. Mas também pode reproduzir, em menor escala, as velhas divisões da sala de aula: os mesmos grupos de sempre, o aluno que nunca é escolhido, a aluna constantemente interrompida e aquele rotulado como “ruim em tecnologia”, relegado apenas às tarefas secundárias.

É por isso que falar de robótica na escola é também falar de convivência. A robótica desloca a aprendizagem para a experimentação. É preciso testar, desmontar, tentar novamente, negociar decisões, dividir tarefas e lidar com o erro. Quando bem conduzido, esse processo cria condições para a colaboração e o pertencimento. O projeto deixa de ser uma atividade de tecnologia para se tornar uma experiência de criação coletiva. Mas isso não acontece automaticamente.

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Os dados mais recentes da PeNSE (Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar 2024), divulgados pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em 2026, mostram que 27,2% dos estudantes brasileiros de 13 a 17 anos (cerca de 1 em cada 4) relataram ter sofrido bullying (prática sistemática e repetida de atos de violência física, verbal ou psicológica) duas ou mais vezes nos 30 dias anteriores à entrevista. Em 2019, esse percentual era de 23%. Entre as meninas, a taxa alcançou 30,1%, ante 24,3% entre os meninos. A pesquisa também mostra que 13,7% declararam ter praticado bullying no mesmo período. 

O problema também atravessa o ambiente digital. Em 2024, 12,7% dos adolescentes disseram ter sofrido bullying nas redes sociais. Entre estudantes da rede pública, o percentual foi de 13,4%. 

Esses números mostram que não existe uma “bolha” protegida dentro da escola. O bullying se manifesta na sala de aula, no recreio, nos grupos de mensagens e durante um projeto de robótica.

Quem fica na bancada também importa

Um dos primeiros cuidados do professor é observar não apenas o resultado produzido pelo grupo, mas também a forma como ele trabalha. Quem fala sempre? Quem decide? Quem executa? Quem manuseia os equipamentos? Quem fica responsável pelos registros? Quem apresenta? Quem é ouvido e quem precisa repetir a própria ideia várias vezes até que alguém a leve em consideração?

Essas perguntas podem orientar o olhar do professor durante a atividade e ajudar a perceber dinâmicas que nem sempre aparecem de forma explícita. Alguns sinais merecem atenção: um estudante que começa a se afastar das atividades, deixa de sugerir ideias, aceita sempre as tarefas menos valorizadas, evita falar diante do grupo ou passa a faltar justamente nos dias do projeto. Também é importante observar brincadeiras recorrentes, apelidos, risadas quando alguém erra, interrupções constantes, comentários sobre aparência, gênero, habilidade, origem ou condição social e situações em que um estudante é sistematicamente excluído das decisões.

Nem todo conflito é bullying. Discordâncias fazem parte de qualquer trabalho coletivo. O problema começa quando determinadas atitudes se tornam recorrentes, humilhantes ou excludentes, reforçam relações desiguais de poder e provocam sofrimento.

A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) alerta que estudantes percebidos como “diferentes” estão mais expostos à rejeição, o que pode afetar o sentimento de pertencimento e o rendimento escolar. Por isso, o professor não precisa esperar que a situação se agrave para intervir.

Intervir não significa controlar tudo

Existe uma diferença importante entre mediar um conflito e assumir o controle de todas as relações do grupo. O professor pode pactuar combinados claros: ninguém precisa saber tudo, todas as ideias devem ser consideradas, as funções devem ser alternadas entre os integrantes e errar não é motivo para constrangimento. A própria organização das equipes deve ser planejada pedagogicamente.

Em vez de permitir que os estudantes formem sempre os mesmos grupos, vale alternar a composição das equipes e promover um rodízio de funções: programação, montagem, pesquisa, documentação, comunicação, testes, apresentação e organização dos materiais. Assim, o estudante que inicialmente não se identifica com o código ou com a mecânica pode encontrar outras formas de contribuir para o projeto.

Essa é uma mudança fundamental de perspectiva: não precisamos fazer todos gostarem da robótica da mesma maneira, mas criar diferentes portas de entrada para que todos possam participar. Um projeto engaja quem gosta de construir, mas também quem prefere pesquisar, desenhar, entrevistar a comunidade, refletir sobre o impacto social da solução ou comunicar os resultados. A tecnologia deixa de ser um filtro que separa “quem sabe” de “quem não sabe” para se tornar uma linguagem explorada por múltiplos caminhos.

Essa abordagem também desconstrói uma visão limitada de competência. Nem sempre o estudante que monta mais rápido é aquele que melhor compreende o problema. Muitas vezes, a pergunta mais transformadora vem justamente de quem estava apenas observando.

Uma bancada alegre também é uma bancada mais democrática

Quando pensamos em ambientes seguros, frequentemente lembramos das regras e das intervenções necessárias. Mas há outra dimensão igualmente importante: a alegria.

Alegria, nesse contexto, não significa transformar a aula em entretenimento permanente. Significa criar um espaço em que seja possível experimentar sem medo de ser ridicularizado, comemorar pequenas descobertas, reconhecer o esforço dos colegas e perceber que existe lugar para todos.

Projetos de robótica oferecem muitas oportunidades para isso. O protótipo que falha vira objeto de investigação. O erro pode ser registrado como parte do percurso. A solução inesperada ganha destaque. O professor deixa de perguntar apenas “funcionou?” e passa a questionar: “o que aprendemos com o que não deu certo?”.

É possível, inclusive, criar momentos para que os estudantes reconheçam o valor dos colegas. Quem fez uma boa pergunta? Quem estendeu a mão? Quem antecipou um problema? Quem explicou uma ideia sob um novo ângulo? São pequenos gestos que deslocam a lógica da competição para a cultura da colaboração.

Contudo, há um ponto que não pode ficar de fora desta conversa: o professor também precisa de um ambiente viável para trabalhar.

Não existe acolhimento sustentável quando o professor está sozinho

Quando se fala em saúde emocional na escola, é comum concentrar a atenção apenas nos estudantes. É fundamental cuidar deles, mas isso não significa ignorar quem sustenta diariamente os processos de aprendizagem.

O docente enfrenta sobrecarga, pressão por resultados, conflitos e a sensação de precisar resolver sozinho problemas que são coletivos. Um ambiente escolar acolhedor precisa considerar as condições de trabalho de quem educa.

Isso não significa transformar o professor no único responsável pela saúde mental da turma. Pelo contrário: significa construir uma cultura institucional em que ele também possa pedir ajuda, compartilhar angústias, debater estratégias com seus pares e contar com protocolos claros para situações de violência e exclusão.

A própria pesquisa PeNSE 2024 incorporou, de forma inédita, uma investigação sobre a oferta de suporte psicológico nas escolas. Os dados revelaram que apenas 47,7% dos estudantes frequentavam instituições com algum tipo de apoio — índice que cai para 45,8% na rede pública. O dado evidencia que o acolhimento não pode depender exclusivamente da atuação individual do professor. É preciso que a escola construa redes de proteção.

Setembro Amarelo pode ser uma oportunidade, não uma campanha isolada

A discussão ganha ainda mais sentido em setembro, mas é importante não transformar o Setembro Amarelo em uma ação pontual ou em uma sucessão de mensagens sobre saúde mental. Na escola, a pergunta mais produtiva é outra: que ambiente estamos construindo todos os dias?

Uma atividade de robótica pode ser a oportunidade para debater pertencimento, cooperação e respeito. Pode mostrar aos estudantes que pedir ajuda não é sinal de fraqueza. No entanto, situações de sofrimento intenso exigem acolhimento responsável e encaminhamento por profissionais preparados, não respostas improvisadas em sala de aula. O papel da robótica não é fazer terapia, mas contribuir para uma cultura em que as pessoas aprendam juntas e reconheçam suas diferenças.

No fim, talvez essa seja a maior potência de um projeto maker: mostrar que diferentes saberes, ritmos e formas de olhar para o mundo podem contribuir para uma mesma construção. A escola não precisa transformar todos os estudantes em especialistas em tecnologia, mas garantir que cada um encontre uma forma legítima de participar. E isso vale também para os adultos.

Quando a robótica propicia esse tipo de ambiente, deixa de ser somente uma ferramenta técnica e se torna uma experiência concreta de empatia, autoria e pertencimento. Sua maior contribuição para a escola não é ensinar a construir máquinas, mas ajudar a construir relações mais humanas.