Quem diria que o desejo de ser livre poderia ser considerado uma patologia? O racismo científico, uma das muitas faces do racismo, frequentemente classificava como doença aquilo que, na verdade, tem outro nome.
No artigo Doenças e peculiaridades da raça negra (The diseases and physical peculiarities of the negro race, em inglês), publicado em 1851 na revista De Bow’s Review, o médico estadunidense Samuel Cartwright apresentou duas supostas doenças que, de acordo com ele, eram exclusivas dos afroamericanos: a “drapetomania” e a “disestesia etíope”.
A primeira seria um transtorno que acometia as pessoas escravizadas que insistiam em fugir do cativeiro. A segunda, uma “desordem” que atingia pessoas negras, livres ou escravizadas. Naquela época, como a escravização era regra, quem tentava fugir só poderia ser visto como alguém com transtorno mental.
Embora o exemplo pareça absurdo quando olhado a partir do presente, revela como a engrenagem do racismo científico funcionava: a violência não estava na estrutura que produzia sofrimento, mas na pessoa que reagia a ele. O problema, segundo essa lógica, não era a escravização, os castigos, a exploração ou a retirada da humanidade de pessoas negras, mas a recusa dessas pessoas em aceitar o lugar imposto. Ou seja, a culpa era literalmente da vítima.
Não se trata de comparar a visão do Dr. Cartwright com práticas atuais, mas de questionar quantas vezes o escrutínio recai sobre o indivíduo e não sobre os sistemas ou estruturas sociais. Na educação, quando o comportamentos e o desempenho acadêmico de estudantes negros são analisados sem considerar fatores como racismo, falta de representatividade no currículo e nos livros didáticos, violência simbólica e desigualdades de acesso, a leitura sobre esses sujeitos torna-se incompleta e injusta.
Um olhar atento é preciso
No cotidiano escolar, sinais como medo, isolamento, irritabilidade, ansiedade, dificuldades de concentração ou resistência à participação podem ter diferentes causas. Muitas vezes, estão relacionados a experiências de discriminação, baixa expectativa de aprendizagem, racismo recreativo, ausência de representatividade ou falta de escuta qualificada.
Nesse quadro, estudantes negros acabam descritos como desinteressados, indisciplinados ou “difíceis”. Esse olhar não é neutro e interfere na forma como a escola acolhe, encaminha, registra, pune ou acompanha seus estudantes. O impacto vai além da sala de aula, afetando a autoestima, relação com as famílias, vínculo com os professores e até a permanência escolar.
As desigualdades aparecem também nos processos de identificação e diagnóstico. Estudos sobre TEA (Transtorno do Espectro Autista) já apontaram que crianças negras costumam ser identificadas mais tarde ou de forma menos adequada, especialmente quando não há deficiência intelectual associada. Em contrapartida, outras pesquisas indicam que elas tendem a receber, antes de uma avaliação mais precisa, diagnósticos de comportamento, como TOD (Transtorno Opositor Desafiador), um distúrbio que se manifesta na infância e adolescência e provoca comportamentos desafiadores e impulsivos e leva as crianças a terem dificuldades em lidar com frustrações, teimosia, entre outros aspectos.
Na escola, isso exige cuidado. Todo comportamento precisa ser avaliado a partir do que o impulsiona. Uma criança que evita interações pode estar comunicando insegurança. Um estudante que se irrita com frequência pode estar respondendo a sucessivas experiências de exclusão. Uma aluna que não participa talvez não se sinta autorizada a ocupar aquele espaço. Um aluno com dificuldade de concentração pode precisar de apoio pedagógico, acolhimento emocional ou investigação especializada.
Isso não significa abandonar regras, combinados ou responsabilidades. Significa ampliar a capacidade institucional de percepção sobre o ambiente.
Ideias para a sala de aula
A “drapetomania” ou a “disestesia etíope” são assuntos que podem ser abordados nas aulas de ciências humanas ou história, mas não como mera curiosidade. Esses termos podem dar origem a projetos interdisciplinares sobre racismo científico, desde que sejam expandidos para reflexões mais profundas sobre como determinadas ideias foram usadas para justificar hierarquias raciais
Esse debate estimula os estudantes a investigar como a ciência, a medicina, a legislação e a própria educação já foram mobilizadas para sustentar e justificar desigualdades. Também é uma chance de analisar como o conhecimento científico precisa ser acompanhado de ética, responsabilidade social e compromisso com os direitos humanos.
Outra possibilidade é levar o tema para a formação de professores e equipes pedagógicas. Nesse caso, a pergunta central pode ser: quando analisamos o comportamento de um estudante, quais contextos estamos considerando? Essa reflexão ajuda a deslocar a escola de uma lógica exclusivamente punitiva para uma cultura de cuidado, responsabilização e acompanhamento.
A educação antirracista também se constrói em uma dimensão menos visível, como na reunião pedagógica, no conselho de classe, no relatório individual, no atendimento às famílias, no encaminhamento para especialistas e na escolha das palavras usadas para descrever uma criança.
Por que mais do que nunca isso é importante?
A resposta mais direta para essa pergunta é que a redução das desigualdades raciais na aprendizagem não depende apenas do currículo, mas de uma prática antirracista ampla e estrutural, Neste sentido, ela passa pela forma como a escola desenvolve seus diagnósticos, suas contratações, seus protocolos, registra ocorrências, encaminha estudantes para avaliação e organiza práticas de cuidado.
Atualmente, existem meios e políticas públicas pensados para efetivar essa postura e mobilizar as redes de educação em torno de uma agenda com mais equidade. Um exemplo é a Condicionalidade III do VAAR/Fundeb (o Fundeb é o fundo que garante recursos para a educação, e o VAAR faz com que parte desse dinheiro dependa de resultados), que tornou ainda mais importante ligar a redução das desigualdades educacionais, socioeconômicas e raciais aos critérios de complementação de recursos da União.
Essa mudança reforça uma agenda que já deveria ser prioridade ética e pedagógica: redes de ensino precisam produzir dados, formar profissionais e construir protocolos capazes de enfrentar desigualdades raciais de maneira intencional.
Para que essa agenda se torne prática concreta, é fundamental a elaboração de protocolos antirracistas, que não devem servir apenas para responder a casos explícitos de racismo. Eles devem orientar decisões cotidianas, como registrar uma ocorrência, escutar um estudante, acolher uma família, diferenciar conflito de discriminação, evitar punições desproporcionais e garantir que a análise pedagógica não seja atravessada por estereótipos.
Dr. Cartwright dizia que a “cura” para a drapetomania passava por manter pessoas negras em estado de submissão, controle e obediência. Esse é justamente o ponto que precisa ser invertido hoje. Se, no passado, a resposta racista à resistência negra foi vigiar, punir e silenciar, a resposta antirracista das redes de ensino exige escutar, contextualizar, proteger e garantir condições reais de aprendizagem.
Estudantes negros não precisam de escolas que interpretem suas dores como ameaça, suas reações como desvio ou suas necessidades como problema individual. Precisam de instituições capazes de reconhecer o racismo como fator que atravessa a saúde mental, o pertencimento e o desempenho escolar.
