Com livros, cartas e sementes, turmas do 5º ano conhecem saberes quilombolas

“Quilombo era aqueles lugares no meio da mata fechada onde os escravos se escondiam quando fugiam das fazendas.”

A resposta de um estudante do 5º ano retratava uma percepção recorrente nas nossas duas turmas de 5º ano: os quilombos apareciam associados ao passado, à fuga e ao sofrimento de pessoas escravizadas. Nenhuma criança mencionou as comunidades quilombolas que existem hoje, com seus territórios, formas de organização, saberes e produções culturais.

Esse foi o ponto de partida do projeto “Quilombos: memória e território”, desenvolvido em setembro de 2026 com 41 estudantes da Rede Decisão Anglo Center Ville, escola particular de Campinas (SP). Queríamos ampliar o olhar das crianças para as comunidades do presente, dando continuidade ao trabalho de educação antirracista realizado ao longo do ano.

A escolha das leituras e o planejamento

Escolhemos a literatura de autoria quilombola para aproximar as turmas dessas comunidades e de suas relações com a terra, a memória e a autonomia. O trabalho articulou língua portuguesa, história, geografia, desenvolvimento humano e projeto literário, com leitura, escrita de cartas e uma feira de troca de sementes.

Uma das referências foi “Mulheres Quilombolas: territórios de existências negras femininas”, organizado por Selma dos Santos Dealdina. O capítulo de Carlídia Pereira de Almeida orientou nossa abordagem da identidade quilombola, considerando ancestralidade, organização coletiva e resistência cotidiana. A partir dessa base, pensamos em como apresentar esses conceitos às crianças.

Organizamos o percurso em duas propostas da Leitura Viva, nossa metodologia autoral: Pensar, voltada ao pensamento crítico, e Fazer, que envolve corpo e voz. Durante o mês, dedicamos de duas a três aulas semanais de 45 minutos a cada atividade.

Uma pergunta guiava o planejamento: como fazer a criança sentir o quilombo como território vivo? Para isso, reunimos literatura, relatos e recursos audiovisuais que apresentavam as comunidades por meio das vozes de seus moradores.

Uma semente para começar a leitura

A primeira proposta teve como ponto de partida o livro “Aspino e o boi”, de Gessiane Nazário, autora quilombola da Rasa, em Armação dos Búzios (RJ). Ilustrada por Letícia Figueiredo, a obra conta a história de uma família cuja plantação é atacada por um boi solto por um fazendeiro. Aspino tem o nome do avô da escritora, e o episódio se inspira no relato de um morador mais velho da comunidade. Escolhemos o livro porque queríamos que as crianças conhecessem uma história narrada por alguém que pertence ao território e registra sua memória.

Antes da leitura, realizamos a dinâmica “A Semente na Mão”. Distribuímos sementes de feijão ou milho e pedimos que as crianças fechassem a mão e os olhos por cerca de 20 a 30 segundos, prestando atenção ao peso, à textura e ao formato. Só então cada uma foi convidada a imaginar o que faria para protegê-la se ela fosse a única possibilidade de produzir alimento para sua família durante um ano. 

As respostas iam da construção de uma proteção ao redor da plantação à ideia de levá-la para um lugar distante, onde ninguém pudesse encontrá-la. Houve também quem sugerisse colocar cães para vigiá-la.

Ouvimos as ideias sem julgá-las nem antecipar o conflito do livro. Em seguida, fizemos a leitura completa, sem interrupções. Quando a plantação foi atacada na história, a pergunta sobre como protegê-la já fazia parte da experiência das crianças. 

Depois de ouvir a obra, as crianças puderam retomar o que haviam imaginado ao segurar a semente e pensar no significado de perder uma roça. Organizamos a conversa em um movimento gradual: primeiro, reconstruímos o que o fazendeiro havia feito; depois, perguntamos como Aspino poderia ter se sentido e por que alguém atacaria justamente sua plantação. Por fim, deixamos uma questão em aberto: aquela história poderia ser real ou seria apenas invenção?

Retomamos as respostas sobre o que é um quilombo e apresentamos, em linguagem acessível, a relação entre identidade, ancestralidade, organização coletiva e território. O planejamento também previa recursos audiovisuais para que as crianças conhecessem outras imagens da vida quilombola e formulassem o conceito com suas próprias palavras.

Também exibimos o documentário “Disque Quilombola”, que apresenta crianças do Espírito Santo conversando de um jeito divertido sobre como é a vida em uma comunidade quilombola e em um morro na cidade de Vitória. Os alunos se identificaram nas brincadeiras, músicas e danças do morro, essa identificação corrobora para a construção de que esses territórios são vivos e presentes, e não “coisa do passado”.

Da história de Aspino aos relatos de outros quilombos

Apresentamos a comunidade da Rasa e aproximamos a história de Aspino de um relato sobre o quilombo Sítio Veiga, no Ceará. Em uma pesquisa publicada na Revista Cocar em 2019, Fernanda Ielpo da Cunha, José Gerardo Vasconcelos e Ana Maria Eugênio da Silva registraram o depoimento de uma moradora sobre animais de fazendas vizinhas que invadiam as plantações e causavam perdas na colheita. Levamos à turma uma ilustração com esse relato.

A pergunta sobre a relação entre ficção e realidade pôde, então, ser retomada. A situação encontrada no livro também aparecia no depoimento de uma moradora de outro território. Cuidamos de identificar cada comunidade e sua história, para que as crianças compreendessem a aproximação entre os casos sem confundir os lugares.

Com o apoio de slides, retomamos a proteção das sementes, o pertencimento ao território e a intenção da autora ao contar aquela história. Perguntamos: “Por que será que, em vez de brigar na justiça ou conversar, alguém escolhe destruir a plantação da outra pessoa? O que essa pessoa está tentando tirar, além da comida?” 

Demos tempo para que as crianças relacionassem a perda da plantação às condições de continuar vivendo naquele lugar. Aos poucos, a discussão chegou à autonomia e ao direito de permanecer em um lugar e manter seu modo de vida.

As falas registradas mostravam esse movimento. “Que triste saber que pessoas estão atacando outras e não é só pela plantação”, comentou uma criança. Outra destacou o papel da escritora: “Amei essa autora, ela foi muito importante para o quilombo dela contando a história deles”.

Cartas com destinatários escolhidos pelas crianças

Depois da leitura e do debate, propusemos a escrita de uma Carta de Resistência. Queríamos que os estudantes expressassem sentimentos e opiniões e mostrassem o que haviam compreendido sobre os conflitos, a permanência no território e a vida das comunidades.

No 5º A, cada criança escolheu para quem escrever: Aspino, os moradores do Sítio Veiga ou Gessiane Nazário. O 5º B decidiu escrever à autora para contar o encantamento com a obra e as aprendizagens construídas a partir dela. A leitura havia despertado o desejo de conversar com quem escrevera aquela história.

Para apoiar quem encontrava dificuldade para começar, oferecemos frases de abertura, como “Querido Aspino, eu queria te contar que…” e “Eu soube o que aconteceu com a sua plantação, e isso me fez pensar…”. Esses começos ajudavam a organizar a escrita, sem definir o que cada criança diria ao destinatário. Além dessas orientações, um roteiro com planejamento de escrita foi realizado, onde eles deveriam considerar três aspectos: o que havia sido atacado, o que essa perda representava para a comunidade e o que lhe dava condições de continuar. 

Os textos iniciais ficaram engessados com o roteiro, então partimos para uma escrita mais pessoal e afetiva, como se estivessem conversando pessoalmente com a escritora, com o Aspino ou com algum morador do Sítio Veiga. Solicitamos que colocassem seus sentimentos, opiniões e o que fariam se estivessem lá ou se vivessem no quilombo, mas sem perder o que tinham aprendido. 

Gessiane acompanhou o processo pelas redes sociais, comentou e compartilhou as publicações. As cartas foram enviadas, mas, até o momento da inscrição no prêmio, ainda não haviam chegado à escritora.

Da leitura à Feira da Troca de Sementes

A relação entre a terra e a continuidade da vida comunitária também conduziu a segunda proposta. Lemos “Roça é Vida”, obra escrita e ilustrada pelas próprias comunidades quilombolas do Vale do Ribeira. O livro apresenta o sistema agrícola tradicional dessas comunidades, reconhecido pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como patrimônio cultural imaterial brasileiro em setembro de 2018. 

O reconhecimento valoriza saberes e práticas transmitidos entre gerações, como o cultivo das roças, a seleção e a troca de sementes e o manejo da terra, que articulam produção de alimentos, identidade e vida comunitária.

Projetamos para a turma o PDF gratuito disponibilizado pelo Instituto Socioambiental. Mais uma vez, a escolha colocava em primeiro plano conhecimentos registrados pelas próprias comunidades.

No livro, Fartura, Tradição, Êxodo e Resistência são personagens que ajudam a contar a relação das comunidades com suas roças e seus modos de vida. As ilustrações e a leitura despertaram o interesse por conceitos como roça de coivara, sementes crioulas, banco de sementes e feira de trocas.

Ao perceberem os conhecimentos e o cuidado ambiental envolvidos nesses sistemas, as crianças perguntaram por que as comunidades enfrentavam restrições para plantar e por que o reconhecimento de seus saberes como patrimônio havia ocorrido somente depois.

Também exibimos o vídeo “Guardiões e guardiãs das sementes da paixão” para conversar sobre sementes crioulas, mantidas e reproduzidas localmente e transmitidas entre gerações. Perguntamos que diferenças percebiam entre tratar a semente como mercadoria e guardá-la como um saber herdado. Retomamos o caso do Sítio Veiga para discutir como a preservação das sementes se relaciona com a autonomia das comunidades.
 

Histórias de família chegam à escola

Em seguida, envolvemos as famílias. Os estudantes elaboraram um questionário para investigar um alimento consumido em casa, por que ele era especial e se seria possível plantá-lo. Na semana seguinte, cada criança trouxe uma semente e apresentou à turma o prato que sua família preparava com ela. As sementes chegavam acompanhadas de histórias de casa, que seriam compartilhadas na feira.

A estrutura da feira foi inspirada na cartilha “Guardiãs e Guardiões de Sementes Crioulas”, produzida pelo Núcleo de Estudos em Agroecologia Gaia Centro Sul, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Usamos o material como referência para organizar a troca e a circulação de relatos sobre as sementes.

Na aula anterior à feira, apresentamos vídeos da Mestra Dona Edite, do quilombo Caiana dos Crioulos, na Paraíba, e de sua atuação na transmissão do coco de roda e da ciranda. Pedimos às crianças que observassem como as pessoas se organizavam ao redor dela para cantar e dançar. Apresentá-la pelo nome e pelo território era uma forma de reconhecer quem aprende, guarda e ensina uma tradição.

Uma roda para trocar sementes e saberes

Realizamos a feira no auditório da escola, com um grande pano de chita no chão e uma cesta de sementes no centro da roda. “Caiana dos Crioulos” compôs o som ambiente, retomando o contato com a música e as imagens dos vídeos.

Antes de iniciar a troca, perguntamos por que alguém trocaria uma semente em vez de comprar outra em uma loja e o que ela poderia carregar além daquilo em que se transforma quando plantada. Cada criança preparou sua fala, retomando o prato ou a tradição familiar que apresentaria. Nós também levamos sementes e começamos a troca com os estudantes, cuidando para que todos tivessem com quem participar.

Cada criança entregou uma semente a um colega e assumiu em voz alta o compromisso de plantar, cuidar e trazer outra para uma próxima troca. Na fala, apresentava o prato ou a tradição familiar e nomeava o colega escolhido. Quem recebia podia escolher outra pessoa para dar continuidade à roda. 

Enquanto a troca acontecia, perguntávamos quem, em casa, conhecia melhor aquela semente e como se sentiam ao prometer cuidar dela. A atividade mobilizou a oralidade, a escuta e a responsabilidade pelo que se recebia do outro.

Um banco para guardar as sementes da turma

Ao final, organizamos o Banco de Sementes da Turma. Havíamos previsto um pote para cada tipo de semente, mas precisamos adaptar o planejamento por falta de tempo. Usamos envelopes de papel pardo, decorados pelos próprios estudantes, para guardá-las.

Uma aluna do 5º B resumiu seu entusiasmo: “Amei sair daqui com diferentes tipos de sementes, trouxe uma especiaria e estou voltando com várias, minha plantação está garantida”.

Para encerrar, perguntamos o que aquele banco representava para a turma e o que esperariam encontrar se alguém o abrisse um ano depois. Voltávamos à relação entre guardar uma semente e criar condições para que a vida e os conhecimentos tenham continuidade.

Nosso Banco de Sementes dos 5ºs anos está sendo guardado por 41 guardiões de sementes da paixão. Não houve tempo de seguir até o final do projeto, onde a culminância seria uma roça de coivara em miniatura com um diário de acompanhamento das bandejas: terra recém preparada, plantio, colheita e pousio. Mas combinamos que em nossas últimas semanas de aula, vamos plantar as sementes em vasinhos individuais para que cada guardião possa levar sua semente para casa, cuidar e no próximo ano (mesmo não estando mais no fundamental 1), voltar, contar como ela [a semente] está e trazer uma nova semente crioula para nossa Feira de Troca de Sementes.

O que observamos nas falas e nas produções

As rodas de conversa, as cartas, as apresentações e os registros da feira nos ajudaram a acompanhar as aprendizagens. A avaliação considerava como as crianças construíam e expressavam suas ideias ao longo das atividades.

Nas cartas, observamos se os estudantes iam além da descrição do boi e da plantação e conseguiam expressar o que haviam compreendido sobre autonomia, resistência e permanência no território. Também acompanhamos o uso das palavras quilombo e quilombola, buscando perceber se ainda apareciam associadas apenas ao passado.

Na troca de sementes, observamos se as crianças conseguiam explicar a importância de guardá-las, reconhecer de quem haviam aprendido a tradição apresentada e relacionar esse cuidado à autonomia das comunidades. As falas anotadas, as cartas, os envelopes e as fotografias compuseram os registros da experiência.

Ao comparar as conversas iniciais com as manifestações ao longo do projeto, percebemos uma ampliação do repertório. Os estudantes passaram a falar de território e do direito de permanecer, além de formular perguntas sobre o cultivo e o reconhecimento dos saberes quilombolas. Entre os comentários, ouvimos “passei a enxergar o quilombo de outro jeito” e “quilombo é um lugar de resistência e coragem”

Nas cartas do 5º B enviadas a Gessiane Nazário, alguns trechos mostravam essa mudança:

“Eu não sabia que quilombos existiam e sofriam ataques de fazendeiros, aprendi muita coisa com o seu livro.”

“Antes de ler seu livro tinha uma visão estereotipada dos quilombos e agora entendo que os quilombos são sinônimos de resistência, coragem, luta e cooperação.”

Em uma carta do 5º A dirigida a Aspino, uma criança escreveu:

“Eu vi que aqueles fazendeiros não queriam só tirar vocês dali, eles também queriam tirar a sua cultura, seu modo de viver, a vida da sua família, a casa, a plantação.”

Praticamente todos os estudantes compreenderam o quilombo como território vivo, e não como algo do passado. Alguns, porém, mesmo com todos os materiais, ainda tiveram dificuldade de visualizar esse lugar no presente e voltaram à imagem de um lugar de dor e sofrimento.

Acreditamos que isso acontece por causa do racismo estrutural no nosso país, que condiciona a pessoa negra ao lugar da dor e da escravização e raramente a reconhece como produtora de conhecimento e cultura. É uma imagem construída ao longo de muitos anos, que a criança já traz de casa, da escola e da mídia, e que um único projeto não desfaz por completo.

A desconstrução desse olhar acontece no conjunto do trabalho, e não em uma atividade isolada. Por isso, mensalmente, apresentamos às turmas identidades negras e indígenas como detentoras de saberes e protagonistas das próprias histórias. Organizamos a proposta da Feira da Troca de Sementes em um material que outras professoras podem utilizar.

Para além de setembro

Ao retomarmos a pergunta inicial, encontramos nas falas das crianças referências a comunidades do presente, com pessoas que escrevem, cultivam, ensinam e defendem seu direito de permanecer em seus territórios. Para nós, aproximar essas vozes da experiência de segurar, trocar e guardar sementes ajudou a dar sentido às conversas sobre memória e autonomia.

O projeto integra um percurso literário realizado mensalmente com os 5ºs anos, apoiado em pensamento crítico, na voz e no corpo, com livros de autoria negra e indígena. Nenhum projeto começa pela dor ou pelo enfrentamento do racismo, e sim pelo fortalecimento das identidades.

O fortalecimento das identidades conduz nosso trabalho ao longo do ano. Das cosmologias indígenas, seguimos para os territórios quilombolas e, em outubro, para as infâncias negras, valorizando seu protagonismo na literatura. Nos últimos meses, o percurso chega aos intelectuais e cientistas negros e ao afrofuturismo, aproximando ancestralidade e imaginação de futuros.

As aprendizagens de setembro continuam nesse percurso: na escolha de obras em que pessoas negras e indígenas narram suas próprias histórias e nas atividades que convidam as crianças a pensar, criar e reconhecer esses povos como produtores de conhecimento e cultura.

Adicione como fonte
preferencial no Google