Como países latino-americanos estão formando professores para metodologias ativas

Embora haja consenso sobre a importância das metodologias ativas, que propõem um novo papel ao professor como mediador e criador de experiências de aprendizagem, implementar o ensino por competências no lugar de um currículo extenso e detalhado ainda é um processo desafiador. Trata-se de uma reforma que exige planejamento, diálogo e persistência, em andamento, com ritmos diferentes, em vários países da América Latina.

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Na Conferência Internacional PBL 2025, realizada no final de outubro na PUC Minas, em Belo Horizonte (MG), a mesa “Metodologias ativas e desenvolvimento profissional docente na América Latina” apresentou iniciativas da Colômbia, do Peru e do Uruguai. Com mediação da professora Valeria Arantes, da USP (Universidade de São Paulo), o debate mostrou que, apesar do tema constar em documentos oficiais, esses países ainda têm dificuldades para integrá-lo às políticas públicas de modo efetivo.

Três eixos centrais nortearam a discussão: a formação docente como processo humano, focado no bem-estar; a mudança da cultura institucional; e o dever ético das metodologias ativas na promoção de autonomia e cidadania. 

Confira abaixo um destaque do momento de cada país:

Peru

A consultora Lea Sulmont tem vasta experiência na educação peruana, da sala de aula à gestão curricular. Para ela, o primeiro pilar da formação é o cuidado com a equipe. “Hoje, mais do que nunca, é essencial cuidar do aspecto humano e emocional”, afirma. Em suas práticas com professores da educação infantil, ela integra consciência corporal, yoga e escuta ativa para resgatar o propósito profissional e criar acolhimento.

O segundo pilar é o desenvolvimento de competências digitais. A tecnologia deve ser usada na formação docente de forma crítica. “Criar redes de aprendizagem e trabalhar de forma colaborativa são práticas fundamentais para o professor do presente”, afirma.

Outros processos de transformação

Luis Bretel, ex-vice-ministro da Educação do Peru e diretor do Instituto Internacional para una Educación de Calidad, afirma que não há mudança pedagógica sem reforma institucional. Para ele, capacitar o professor individualmente é insuficiente se a instituição for rígida.

“Muitos educadores se capacitam, experimentam novas metodologias, mas voltam a instituições engessadas, sem espaços de troca, sem apoio da gestão e, muitas vezes, sem condições materiais para implementar o que aprenderam”, alerta.

Para Luís, a formação docente precisa ser contínua, situada e conectada à prática. Ele defende políticas públicas articuladas, redes de apoio e uma visão de formação que parta dos desafios vividos nas escolas. “Aprendemos melhor quando enfrentamos problemas concretos. A formação precisa partir da escuta ativa do professor e da vivência do cotidiano escolar.”

Além disso, reforça que a adoção de metodologias ativas exige trabalho coletivo e articulação entre instituições. A transformação educacional, segundo ele, não virá de ações isoladas, mas da construção de alianças duradouras entre escolas, universidades, redes e governos. “Não podemos continuar tratando a formação docente como responsabilidade exclusiva dos professores. Precisamos de políticas integradas e investimento sério na valorização da profissão.”

Ele também compartilhou a experiência do Currículo Nacional da Educação Básica do Peru, implementado em 2016, que foca em 31 competências (cognitivas, sociais, emocionais e éticas) organizadas de forma transversal e envolvendo áreas como comunicação, matemática, ciência e cidadania, além de pensamento crítico, empatia e colaboração.

“O currículo não prescreve o conteúdo nem os problemas a serem resolvidos. Ele parte das perguntas dos próprios estudantes. Isso exige uma mudança total na lógica da escola.”

Em oficina feita em uma comunidade rural dos Andes, Bretel convidou alunos quéchuas a apontar o que rejeitavam na escola e a escolher um problema real para resolver. O engajamento surpreendeu os docentes: os jovens propuseram soluções e definiram os temas de seus projetos. “Se não há problema real, não há desenvolvimento de competências. E se o professor ensina passo a passo o que fazer, não está formando: está adestrando.” Por isso, as diretrizes peruanas recomendam oficialmente práticas como aprendizagem baseada em projetos, problemas e estudos de caso.

Uruguai

Em uma participação online diretamente do Uruguai, a educadora e doutora em educação Rosina Pérez analisou a implementação das metodologias ativas e do currículo por competências no país. Com mais de 30 anos de experiência como professora da educação básica, atuação universitária e consultorias para organismos internacionais como a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), Rosina tratou dos avanços e das contradições uruguaias.

Desde 2022, o país iniciou uma profunda reforma curricular, substituindo o modelo baseado em conteúdos por um marco curricular por competências. Com isso, as metodologias ativas passaram a ser prescritas oficialmente como diretriz obrigatória nas instituições de ensino.

“As metodologias ativas deixaram de ser uma opção e passaram a fazer parte do DNA curricular. Mas o currículo, por si só, não move a escola”, afirmou.

Segundo Rosina, o Uruguai tem uma vantagem importante em relação a outros países da região: já possuía infraestrutura tecnológica sólida antes da pandemia, graças ao programa Ceibal, referência em inclusão digital na América Latina. Isso permitiu uma transição rápida para o ensino remoto durante a crise sanitária e o período de isolamento social.

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Contudo, a especialista relata que a tecnologia nem sempre foi bem aproveitada: “Nós já estávamos preparados. Tínhamos as plataformas, os recursos… Mas mesmo assim, houve uma enorme resistência. Lembro de ver escolas onde o computador era usado apenas como suporte para o vaso de planta.”

Ela destacou que, apesar de haver uma grande oferta de formações docentes, muitas com uso de inteligência artificial e tutoria, o impacto real dessas iniciativas foi limitado. “Mais cursos não significam, necessariamente, mais inovação.”

Para a educadora, a resistência é cultural e ideológica, não técnica. Embora 25% dos docentes tenham formação pelo Ceibal e 15% em metodologias ativas, crenças conservadoras nas instituições travam a mudança. “Sem liderança distribuída e cultura de colaboração, o professor continua atuando como uma ilha. As inovações não se decretam, elas se aprendem.”

Rosina alertou ainda para o cenário político após a troca de governo em março de 2025. A nova gestão sinaliza mudanças na política curricular sob pressão de sindicatos que desejam retomar a estrutura de 2006. “Estão falando em voltar 20 anos no tempo. É uma reação a mudanças que mexem com valores históricos da educação uruguaia.”

Uma das propostas, permitir que cada escola escolha entre competências ou conteúdos, preocupa a doutora. “Isso pode gerar muito caos. Como garantir coerência e equidade num sistema em que cada escola ou docente adota o currículo que quiser?”

Apesar do desgaste, ela reconhece que o Uruguai ainda é um país que valoriza historicamente a educação pública como um bem coletivo e um símbolo de igualdade social. “É uma pena. Perdemos muito da confiança na escola pública nos últimos 20 anos, e isso dificulta o avanço de qualquer política transformadora.”

Colômbia

O professor Carlos Vega, da Universidade Autônoma do Ocidente, explica que a adoção de métodos ativos na Colômbia vincula-se a normas legais e políticas de qualificação. “Para entender como os professores se apropriam das metodologias ativas, é preciso compreender antes o contexto em que se formam”, afirma.

Desde 1994, a Colômbia opera com três subsistemas: educação formal, educação para o trabalho e educação informal (feita por empresas). Com o Marco Nacional de Qualificações de 2021, o país avançou na integração desses sistemas para valorizar experiências prévias. Isso permite que profissionais sem diploma formal validem saberes, reduzindo desigualdades.

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Carlos destacou que esse avanço afeta diretamente a formação de professores, especialmente na educação básica. O mais recente permite que engenheiros ou comunicadores lecionem após cursos curtos. “Muitos chegam à sala sem formação pedagógica completa. A apropriação dos métodos ativos depende, então, das exigências legais e de avaliação a que estão submetidos”, explica. Para ele, a mudança não é apenas pedagógica, mas um reflexo de como o Estado reconhece (ou não) as trajetórias profissionais.

Como avaliar por competências?

Diante da pergunta sobre como avaliam o desenvolvimento de estudantes segundo matrizes de competências, Lea, do Peru, destacou o uso do portfólio digital como instrumento formativo. O recurso estimula autonomia e autorreflexão, permitindo que o aluno selecione evidências de seu desenvolvimento. Além de gerir o aprendizado, o portfólio auxilia na empregabilidade.

No Peru, o currículo organiza competências em sete níveis. A avaliação deve ser formativa, com acompanhamento contínuo, em vez de apenas medir resultados para aprovação. O modelo ideal utiliza projetos em que os alunos aplicam conhecimentos em contextos reais. Na prática, porém, muitas escolas mantêm métodos tradicionais (provas). A transição exige que os próprios formadores tenham vivenciado as metodologias ativas para convencer os pares de sua viabilidade.

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Ao final da sessão, a professora Valéria Arantes sintetizou a jornada da região em três pontos fundamentais:

Primeiramente, foi retomada a fala da professora Lea, do Peru, que defendeu uma formação docente humana e integral, destacando a importância do autocuidado para fortalecer a saúde emocional, a autoestima e o propósito do educador. A docência é uma prática relacional.

Em seguida, com base no exemplo do Uruguai, ressaltou que a mudança curricular exige transformar a cultura das instituições, criando espaços de reflexão. Por fim, como apontou Carlos Vega, os métodos ativos são um compromisso social que cada país deve assumir.

“Esses três eixos, o humano, o institucional e o ético, me parecem fundamentais para pensar a formação de professores na América Latina. Somos uma região de contrastes, mas também de uma riqueza imensa em experiências, saberes e criatividade”, concluiu a professora.