Em 2026, a curiosidade despertada pela Copa do Mundo começou a gerar conversas entre os meus alunos sobre outros países, seus costumes, idiomas e territórios. Percebi ali uma oportunidade de transformar esse interesse em uma experiência de aprendizagem.
Sou professor da rede pública municipal de Pinhais (PR), na Escola Municipal Antônio Andrade de Educação Infantil e Ensino Fundamental (EI EF) – CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente), e trabalho com turmas do 4º ano do ensino fundamental. Tudo começou com uma constatação simples: apesar da proximidade geográfica entre Brasil e Argentina, meus estudantes conheciam muito pouco sobre nossos países vizinhos.
Já conhecia algumas iniciativas desenvolvidas por escolas públicas da cidade de Córdoba, na Argentina, e identifiquei afinidades entre as propostas pedagógicas dessas instituições e o trabalho que realizávamos em nossa escola. Decidi, então, entrar em contato diretamente com as equipes gestoras das escolas Dr. Antonio Sobral e Papa Francisco.
Apresentei a ideia de criar um intercâmbio entre estudantes brasileiros e argentinos. As diretoras aceitaram o convite e demonstraram interesse não apenas em realizar algumas atividades em conjunto, mas em construir uma parceria entre as escolas.água
Assim nasceu o projeto “Caminho das Águas: Brasil e Argentina em Diálogo”.
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A água como ponto de encontro
O projeto começou com duas turmas de 4º ano. Nas primeiras reuniões com as escolas argentinas, organizamos objetivos pedagógicos, cronograma, encontros virtuais e atividades.
Começamos pelo território mais próximo. Os estudantes investigaram as nascentes e os cursos d’água de Pinhais e Piraquara, nossa cidade vizinha, para compreender como a água circula pelo território onde vivem.
A partir desse estudo, ampliamos o olhar para a Bacia do Prata, um grande sistema hidrográfico que abrange parte do território brasileiro, incluindo o Paraná, e se estende por outros países da América do Sul, entre eles a Argentina.
Assim, os estudantes puderam relacionar uma questão observada localmente a um sistema hidrográfico que atravessa diferentes territórios e perceber que a água conecta cidades e países para além das fronteiras políticas.
A água deixou de ser apenas um conteúdo curricular e se tornou o fio condutor de uma investigação sobre território, meio ambiente, cultura e modos de viver.
Currículo integrado
O percurso foi organizado de maneira interdisciplinar. Em geografia e ciências, os estudantes pesquisaram rios, nascentes, bacias hidrográficas e características ambientais dos territórios, produziram mapas e compararam registros dos cursos d’água de Pinhais com imagens de rios da Argentina.
Em língua portuguesa, escreveram e revisaram cartas destinadas aos colegas argentinos, elaboraram perguntas e prepararam textos e apresentações sobre a escola e a cidade.As tecnologias digitais permitiram pesquisar, produzir registros, compartilhar materiais e colocar em contato estudantes separados por milhares de quilômetros.
As atividades não aconteciam de maneira isolada. A investigação do território alimentava as produções compartilhadas com os argentinos; os encontros geravam perguntas; e novas curiosidades voltavam para a sala de aula na forma de pesquisas.
Primeiro, conhecer o lugar onde vivemos
Antes de conhecer a Argentina, começamos olhando para o nosso próprio território. Para apresentar a cidade aos colegas argentinos, precisavam primeiro investigar o lugar onde viviam.
Os estudantes pesquisaram a história de Pinhais, seus rios, parques, características ambientais e manifestações culturais. A pesquisa ganhou diferentes formas. Utilizamos mapas, fotografias e outras fontes e produzimos desenhos, vídeos, apresentações e textos. Os estudantes precisavam selecionar as informações que consideravam importantes, organizá-las e pensar em como explicá-las para crianças que não conheciam sua realidade.
Isso mudou a relação com as atividades. Já não estávamos produzindo algo apenas para entregar ao professor. Havia alguém do outro lado esperando para conhecer nossa cidade.
Elementos que faziam parte do cotidiano passaram a ser observados como conhecimentos que poderiam ser apresentados, explicados e compartilhados. Para contar aos outros onde viviam, os estudantes precisaram olhar com mais atenção para o próprio território.
Quando as duas salas de aula se encontraram
A primeira videoconferência tornou concreto aquilo que até então aparecia principalmente nos mapas, nas pesquisas e nas imagens.
Naquele momento, a Argentina deixou de ser apenas um lugar estudado em geografia. Havia crianças do outro lado interessadas em conhecer o que meus estudantes tinham a contar e dispostas a compartilhar aquilo que eles ainda não conheciam.
Os encontros virtuais se tornaram alguns dos momentos mais esperados pelas turmas. Os estudantes apresentaram suas escolas e conversaram sobre alimentação, brincadeiras, esportes, clima e características das cidades onde vivem.
Os estudantes argentinos também produziam cartas, vídeos, pesquisas e apresentações sobre suas escolas, cidades, costumes e experiências. As perguntas feitas pelos estudantes durante os encontros também passaram a orientar o planejamento. Eles queriam saber o que os colegas argentinos comiam, o que faziam na escola, como brincavam e como era seu cotidiano. A cada conversa surgiam ainda curiosidades sobre biodiversidade, patrimônio cultural, preservação dos rios e modos de vida.
Em vez de encerrar essas perguntas porque não estavam previstas inicialmente, passamos a transformá-las em novas pesquisas. O planejamento, portanto, tinha objetivos definidos, mas permanecia aberto aos caminhos indicados pelas próprias crianças.
Escrever para alguém que vai responder
As cartas também se tornaram uma situação concreta de aprendizagem da língua portuguesa.
Os estudantes produziram cartas coletivas para se apresentar aos colegas argentinos. Contaram sobre a escola e a cidade, compartilharam interesses e curiosidades e elaboraram perguntas sobre a vida na Argentina.
Com um destinatário real, a escrita ganhou outra função. Passamos a discutir com mais atenção como organizar as ideias, quais informações precisavam aparecer e se aquilo que escrevíamos seria compreendido por alguém que não conhecia nossa realidade.
Revisar também passou a ter um propósito. Não estávamos corrigindo apenas para encontrar um erro. Precisávamos garantir que nossa mensagem chegasse com clareza ao outro lado.
Nas produções posteriores, foi possível perceber maior organização dos textos e maior compreensão da estrutura do gênero carta, especialmente na apresentação das informações, na formulação das perguntas e na preocupação com a clareza da mensagem.
E havia uma expectativa que fazia diferença: queríamos respostas.
Quando quem precisava de tradução passou a traduzir
Foi justamente no encontro entre português e espanhol que surgiu um dos resultados mais inesperados do projeto.
Temos na escola estudantes imigrantes da Venezuela e de Cuba. Atualmente, cerca de dez deles participam das atividades nas turmas de 4º e 5º anos.
Durante uma videoconferência, uma estudante cubana começou espontaneamente a ajudar os colegas brasileiros a compreender palavras e expressões em espanhol. Outros estudantes também passaram a utilizar seus conhecimentos da língua para facilitar a comunicação com as crianças argentinas.
A situação modificou o lugar ocupado por esses estudantes dentro do grupo. A língua materna, que poderia ser percebida apenas como uma diferença ou até como uma dificuldade no processo de adaptação à escola brasileira, tornou-se um conhecimento importante para todos. Naquele momento, eles sabiam algo que os demais precisavam aprender.
Passamos a reconhecê-los também como mediadores linguísticos e culturais. As diferenças entre português e espanhol também despertaram o interesse das outras crianças. As palavras não surgiam de uma lista de vocabulário previamente definida, mas da necessidade de compreender o que os colegas diziam e de conseguir responder.
A água não termina na fronteira
Os estudantes entraram em contato com registros de rios de Pinhais e com imagens do Río Tercero, em Córdoba. Nas imagens argentinas, apareciam situações de poluição e presença de resíduos, incluindo móveis e outros materiais descartados.
Ao estudar a Bacia do Prata, os estudantes começaram a compreender que os cursos d’água ultrapassam as fronteiras políticas desenhadas nos mapas. Um rio pode passar por diferentes cidades, regiões e países, e aquilo que acontece em um território pode produzir consequências em outro.
A água, que inicialmente havia servido para conectar dois currículos, passou a provocar uma discussão sobre responsabilidade ambiental compartilhada.
Como acompanhei as aprendizagens
A avaliação aconteceu durante todo o percurso e esteve integrada às atividades desenvolvidas pelas turmas.
Procurei acompanhar não apenas os produtos finais, mas também como os estudantes avançavam na pesquisa, na leitura, na escrita, na comunicação, na compreensão do território e do meio ambiente, na participação e na capacidade de trabalhar coletivamente.
Em língua portuguesa, percebemos avanços percebemos avanços na organização das cartas e na clareza das mensagens.
Em geografia, eles ampliaram a capacidade de localizar os espaços envolvidos e passaram a compreender melhor as relações entre Pinhais, Argentina, Bacia do Prata e os cursos d’água estudados.
Também observamos a participação. Ao pesquisar Pinhais para apresentá-la aos colegas argentinos, os estudantes precisavam decidir o que mostrar sobre sua escola, sua cidade e seu território
De duas turmas para uma parceria entre escolas
Com o desenvolvimento das atividades, convidei outros professores da Escola Municipal Antônio Andrade – CAIC a participar. Novas turmas de 4º e 5º anos foram incorporadas e, atualmente, o projeto envolve aproximadamente 228 estudantes brasileiros, além dos estudantes das duas escolas parceiras argentinas.
A ampliação também exigiu outra forma de organização pedagógica. Passei a atuar como coordenador e articulador do projeto, mantendo a interlocução com as escolas argentinas, organizando os encontros e as propostas gerais e acompanhando seu desenvolvimento.
Os professores regentes, por sua vez, desenvolvem em suas próprias turmas as atividades relacionadas aos diferentes componentes curriculares. Ao longo desse percurso, reunimos cartas, vídeos, mapas, apresentações e produções artísticas. Mas considero que o principal resultado não está apenas nesses materiais.
Os estudantes pesquisavam porque precisavam apresentar seu território. Escreviam porque havia crianças de outro país esperando para ler. Revisavam porque queriam ser compreendidos. Utilizavam tecnologias digitais porque precisavam conversar e compartilhar suas produções com pessoas que estavam longe. E novas perguntas se transformavam em novas investigações.
A parceria entre as escolas continua em desenvolvimento. Novas atividades estão sendo planejadas, e a intenção é manter os intercâmbios, avançar para outros temas e, conforme a organização das instituições permitir, ampliar a experiência para outros níveis de ensino.
Assim como os rios que estudamos, a aprendizagem também ultrapassou fronteiras.
