Tecnologias educacionais são mesmo capazes de gerar impacto social?

Qualquer pessoa que trabalhe com educação já ouviu promessas de disrupção, inovação e soluções mágicas que se popularizam sempre que uma tecnologia é lançada.

Discursos que afirmam como a educação está “quebrada” ou ultrapassada e precisa urgentemente se adaptar às demandas do século 21 se espalharam na mídia, nos setores público e privado. São repetidos com tanta frequência que passaram a ser vistos como verdades absolutas.

Ao mesmo tempo, podemos observar tentativas de reduzir desafios complexos e estruturais, como desigualdades sociais, mobilidade econômica e acesso à escola de qualidade, a problemas simples que poderiam ser corrigidos se apenas encontrássemos a ferramenta digital correta.

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Esta prática não é uma novidade. Falas entusiasmadas (e exageradamente otimistas) acompanham a evolução tecnológica desde o início dos tempos: dos livros ao rádio, da televisão aos computadores, até a mais recente inteligência artificial, cada inovação trouxe consigo a ideia de que “a escola como a conhecemos estava prestes a terminar”. Porém, basta um olhar rápido para a história para perceber que este fim nunca chegou a acontecer.

Isto não significa que a tecnologia não tenha algum papel positivo na transformação social; contudo, os estudos mais atuais na área demonstram que ela não atua exatamente da forma como idealizamos. Para compreender formas mais justas, realistas e embasadas de integrar tecnologias digitais à educação, é essencial abordar três temas: a mentalidade do “solucionismo tecnológico”, a importância do contexto e o foco em justiça social.

A cilada da solução rápida

Os termos solucionismo tecnológico, tecnoidealismo ou solução rápida são usados para se referir à crença de que tecnologias digitais seriam suficientes para resolver problemas sociais sistêmicos ou transformar completamente nossa realidade. Evasão escolar? — Vamos usar um aplicativo! Resultados acadêmicos baixos? — Toma uma plataforma. Sobrecarga docente? — A inteligência artificial resolve. Este tipo de intervenção, que ignora uma série de fatores visíveis e invisíveis, costuma estar fadada ao fracasso, caindo no que Neil Selwyn, um dos mais relevantes pesquisadores em tecnologia educacional atualmente, chama de ciclo de hype, hope and disappointment (algo como “fama, esperança e decepção”), quando os problemas permanecem.

Soma-se a isso certa amnésia no que diz respeito à tecnologia educacional: cada nova solução é anunciada como pioneira, revolucionária. Neste processo, ignora-se tudo o que foi criado anteriormente — e, ainda que essa possa ser uma jogada de marketing bem-sucedida, ela é prejudicial quando nos impede de analisar criticamente experiências anteriores, levantar aprendizados e ajustes necessários para uma melhor utilização. Para estudantes e docentes, isso significa gastar mais tempo aprendendo a usar uma nova tecnologia educacional do que, de fato, aprendendo com ela.

Por estes motivos, é preciso desconstruir a expectativa de disrupção e se voltar para uma proposta de pequenas melhorias contínuas. Esta perspectiva é bem explorada por Justin Reich no livro “Failure to Disrupt: Why technology alone can’t transform education” (ainda não disponível em português; em tradução livre: “Falha na disrupção: Porque apenas a tecnologia não é capaz de transformar a educação”). Ela permite que instituições de ensino olhem para o passado criticamente, mantendo aquilo que funciona e buscando caminhos para incrementar pontos específicos que ainda exijam modificações. Além disso, reforça que não existe solução única, fixa e escalável, capaz de atender a todos. Pelo contrário: bons resultados vêm da análise de diferentes realidades e adaptações ao contexto. Isso nos leva ao segundo aprendizado.

Contexto das soluções de tecnologias educacionais

Se a tentativa de abraçar o mundo tem se mostrado infrutífera, os resultados são mais promissores quando olhamos para intervenções específicas, com foco em contextos locais de cada comunidade. Isso ocorre porque soluções educacionais generalizadas acabam por ignorar a diversidade social, política, econômica e cultural necessária para se integrar realmente ao ambiente e criar conexões reais que possibilitem o aprendizado, acabando por intensificar desigualdades já existentes.

Sobre este tema, Justin Reich explica que novos recursos digitais, mesmo que gratuitos, tendem a beneficiar estudantes de famílias mais afluentes, que de antemão possuem uma série de vantagens: melhores equipamentos e conectividade, mais tempo com adultos para apoio individual e uma rede de adultos que acessaram níveis superiores de educação, familiaridade com outras tecnologias educacionais para lazer, comunicação e entretenimento, docentes com melhor formação profissional, dentre outros.

Como consequência, estudantes em melhor situação financeira e acadêmica utilizam tecnologias para atividades criativas, críticas e elaboradas, enquanto estudantes de menor renda ou comunidades marginalizadas costumam realizar tarefas repetitivas e de memorização (conforme o artigo publicado pela McKinsey & Company de 2020).

O Global Education Monitoring Report lançado em 2023 da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) reforça essas discrepâncias. De acordo com o relatório, os resultados do uso de tecnologia educacional pelo mundo são mistos, com alguns pequenos ou médios impactos positivos até pequenos impactos negativos — e as lições são aquelas que educadores e educadoras defendem há tempos: cada situação é distinta, o sucesso depende fortemente do contexto e de fatores não tecnológicos, e tecnologias digitais são diversas e evoluem depressa demais para se alcançar um bom nível de comparabilidade e aprendizado entre elas.

Então, como desenvolver e implementar tecnologias educacionais sensíveis ao contexto? Para Costanza-Chock, autora do livro “Design Justice” (publicado no Brasil como “Desenhe Justiça” pela Editora PAGS), não basta realizar um punhado de entrevistas ou criar “personas” na hora de se criar um novo produto. Este tipo de inclusão parcial do público tende a acontecer apenas para validar ideias já em andamento, dando pouca margem para alterações e colaboração real.

A tecnologia educacional, ou sua implementação, deve nascer das necessidades específicas do grupo, além de contar com ele para o ciclo constante de uso, feedback (retorno avaliativo), melhoria, uso. Ou seja, a tecnologia se ajusta ao ambiente e às pessoas, não o ambiente e as pessoas se ajustam à tecnologia.

A tecnologia educacional pelas lentes da justiça social

Não é fácil encontrar uma definição única de justiça social. Para alguns, ela está relacionada à distribuição de bens, sugerindo que, uma vez que todos tenham acesso aos mesmos recursos, indivíduos teriam a mesma oportunidade de sucesso; um conceito atrelado à meritocracia. Na educação, esta visão é mais fácil de se perceber, já que diz respeito ao número de computadores, tablets ou plataformas adquiridas e disponibilizadas às escolas, docentes e estudantes.

Aqui, contudo, estou utilizando uma outra perspectiva de justiça social, que assume a existência de um legado de desigualdades econômicas, sociais e raciais que precisam ser consideradas, e um objetivo maior da educação de não apenas preparar indivíduos para a sociedade atual, mas de ajudá-los a repensar e recriar estruturas de poder que mantêm certos grupos às margens — como já defendia Paulo Freire, patrono da Educação brasileira, e outros pesquisadores mais recentes, como Antero Garcia e Clifford Lee, estudiosos sobre tecnologia educacional com foco em equidade.

Nesse contexto, o primeiro passo é lembrar que resultados de longo prazo não envolvem apenas a educação (por mais que acreditemos no seu potencial de mudar o mundo) e muito menos apenas a tecnologia educacional. A vida escolar não acontece no vácuo, ela mutuamente interfere e recebe interferências da sociedade. Portanto, a inovação na escola será tão mais eficaz quanto for acompanhada de políticas públicas e transformações em outras esferas, como saúde, segurança, moradia, transporte ou trabalho.

Em segundo lugar, precisamos responsabilizar soluções digitais pela forma como elas combatem ou reforçam desigualdades. O design discriminatório de tecnologias educacionais acontece quando ferramentas digitais são pensadas, desenvolvidas e testadas apenas por populações dominantes. Um trecho do livro “Design Justice” explicita bem esta prática: 

“Designers costumam presumir que todas as pessoas usuárias têm acesso à internet, a não ser que seja especificado que não; que são heterossexuais, a não ser que seja especificado que são LGBTQ+; que são cisgêneras, a não ser que seja especificado que são transsexuais ou não-bináries; que falam inglês como língua nativa, a não ser que seja especificado outro idioma; que não são portadoras de deficiência, a não ser que seja especificado o contrário; e assim por diante”.

Esta ideia de um usuário “neutro” é carregada de vieses conscientes e inconscientes que, uma vez implementados, geram experiências prejudiciais para qualquer pessoa que não se encaixe no padrão — como, por exemplo, recursos de reconhecimento facial que não identificam rostos pretos, conteúdos pedagógicos que não dialogam com a cultura local, ferramentas de linguagem que não compreendem sotaques, plataformas pedagógicas que não incluem estudantes com deficiências. Ainda, a coleta de dados que geralmente permite a “personalização” de tais plataformas, sem contar com o contexto e a sensibilidade humanas, vigia e pune mais duramente alunos e alunas marginalizados(as).

É o caso de ferramentas preditivas, que buscam sinalizar comportamentos futuros (por exemplo, a chance de reprovação ou evasão escolar) e que acabam por reforçar estereótipos. Um caso recente nos Estados Unidos mostrou que o sistema não só estava errado três quartos das vezes, como que os alarmes falsos influenciaram negativamente a postura da escola e dos(as) educadores(as) em relação a estudantes pretos e hispânicos.

O que é possível e o que se pode sonhar

Claramente, a tecnologia educacional por si só não é suficiente para trazer uma transformação social positiva significativa; ela pode, no entanto, ampliar as possibilidades para a resolução de problemas locais e específicos, desde que caminhe lado a lado a ações sociais, culturais, políticas e econômicas.

Resultados sustentáveis exigem um olhar intencional para as desigualdades, além de um engajamento e cocriação real com estudantes, professores(as), escolas e comunidades, com o objetivo de se desenvolver soluções que façam sentido dentro de seus contextos. Ou, nas palavras da Unesco, “garantindo que a tecnologia sirva à educação, e não o caminho contrário”.

Quando o discurso em favor do digital muda da disrupção para a complementação da prática pedagógica, estamos demonstrando respeito às complexidades da sala de aula, da escola e da sociedade. Tecnologias educacionais têm uma maior chance de sobrevivência — e de sucesso — quando tratadas como um recurso a mais, um apoio ou um aprofundamento adicional ao ensino e aprendizagem focados no ser humano.

Da mesma forma, o imediatismo deve ser substituído por uma mentalidade de longo prazo, entendendo que o processo de melhoria é lento, mas contínuo, e se constroi a partir de experiências anteriores, com curiosidade, feedback e preservação daquilo que é valioso na educação, ao invés da noção de que tudo deve ser jogado fora e precisamos começar do zero a cada “inovação”.

Por fim, acredito que é essencial exercermos o pensamento crítico também para imaginar novos futuros possíveis (e preferíveis). O uso da tecnologia como ocorre hoje não é inevitável, é uma escolha; mas quantas outras formas existem de se melhorar a educação? Esta reflexão é tanto um chamado à esperança quanto uma bússola em direção a uma sociedade mais justa que deve nortear o trabalho com tecnologias educacionais.

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