O que muda quando o professor se torna um mediador de leitura?

Você se lembra de algum livro que marcou sua infância ou adolescência? Talvez ainda guarde na memória o título, os personagens ou até o cheiro das páginas. E quem apresentou essa história a você? Para muitos leitores, o primeiro encontro com um livro inesquecível aconteceu por indicação de um professor.

Educadores podem ser uma verdadeira fonte de inspiração na formação de crianças e jovens leitores. Cláudia Silva de Santana, professora do 1º ano do ensino fundamental em Salvador (BA), é um desses exemplos: quer incentivar o amor pela literatura desde cedo em seus alunos. “Para quem está aprendendo a ler e a escrever, a literatura ocupa o lugar de trazer o lúdico para dentro da sala de aula”, diz a escritora e contadora de histórias.

Esses são alguns dos princípios que orientam as práticas de leitura desenvolvidas por Cláudia ao longo dos anos. Uma de suas experiências, apresentada durante a Jornada de Práticas 2025 da Companhia na Educação, envolve sorteios, ditado, elaboração de frases e desenhos e contação de histórias.

Entre as atividades estão os recontos, nos quais as crianças são convidadas a reconstruir, com suas próprias palavras, as narrativas que ouviram. A prática, prevista na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), contribui para o desenvolvimento da oralidade, da compreensão leitora e da capacidade de organizar ideias e acontecimentos em sequência.

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Livros, tapetes e descobertas 

Sobre tapetes coloridos, a professora distribui diversos títulos para que as crianças escolham o que desejam ler ao chegar à sala de aula. Depois, Cláudia convida um dos estudantes a apresentar à turma o livro escolhido e seu autor. Em seguida, sorteia a obra que será lida coletivamente.

A história selecionada serve de ponto de partida para outras atividades, como o reconto por meio de desenhos da cena preferida, o ditado de palavras da narrativa que começam com uma mesma letra e a escolha de uma palavra para formar uma frase, que pode ser escrita, apresentada oralmente ou desenhada. 

A experiência foi transformada em um capítulo de “Infâncias leitoras dos livros e do mundo – naturezas, territórios e experiências”, ainda não lançado. Cláudia é coautora da obra. Ela já publicou seis títulos voltados para o público infantil.

Para a professora, inspirar pelo exemplo é um dos pilares da relação com a literatura. Leitora voraz, Cláudia leva esse hábito para a sala de aula ao longo de todo o ano letivo, com obras que abordam tanto experiências próprias da infância, como a troca dos dentes de leite, quanto questões sociais e culturais, como a valorização dos povos indígenas e das culturas afro-brasileiras e o enfrentamento do racismo.

Seus projetos pedagógicos também são marcados fortemente pelo aspecto regional. Neste ano, convidou a pesquisadora da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) Ana Fátima Cruz dos Santos, autora do livro “No sítio do vovô Dândi”, para uma roda de conversa com os estudantes durante a semana literária da escola.

Para preparar a visita da escritora, os alunos plantaram feijão e espalharam as ramas pela sala de aula. A atividade ajudou a criar um ambiente lúdico e a aproximar as crianças do universo da obra.

“Sou uma professora que acredita na leitura diária e na capacidade de todos, não apenas das crianças, de ler e aprender.”

Ampliar significados

Todo esse encantamento que a leitura literária proporciona não se restringe a crianças pequenas, mas é potencializado quando as experiências de leitura são compartilhadas. Quem nunca sentiu uma alegria ao encontrar alguém que leu o mesmo livro que você ou ao indicar uma boa obra a uma pessoa querida? 

Úrsula Cunha Anacleto, professora na UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana) e coordenadora do GEPLET (Grupo de Estudos e Pesquisas em (Multi)letramentos, Educação e Tecnologias), aponta que, além da leitura mais individual e contemplativa, de conhecimento e relação com o texto, a interação com outras pessoas contribui para ampliar capacidades e percepções de interpretação.

“Nós trazemos para as nossas leituras todos os nossos capitais culturais, os espaços por onde transitamos, as nossas crenças, os nossos valores. Isso é o que nós chamamos de atribuição de significado para a leitura. Quando atribuo significado, é importante dialogar com outros pares. Com os clubes, cantinhos, espaços de leitura coletiva e com as bibliotecas, estamos ampliando nossos modos de ver, compreender e interpretar a literatura e o texto.”

Para que tudo isso seja possível, Úrsula destaca a importância de refletir sobre o próprio ato de ler na escola. Como exemplo, cita os espaços e ambientes artístico-literários nas instituições de ensino, previstos em regulamentação do Conselho Estadual de Educação da Bahia, de 2024. As bibliotecas, por exemplo, podem ser repensadas: de um lugar onde se incentiva o silêncio compulsivo para um ambiente vivo e repleto de debates. 

“É preciso ter espaços individuais e coletivos para que a literatura ou a leitura de outros gêneros não literários possam fazer parte da sala de aula, além do que está no livro didático.” 

Nesse sentido, a educadora pontua que, ao apresentar possibilidades de leitura, os professores mediadores não atuam apenas como pontes entre os estudantes e a literatura, mas também promovem atividades crítico-reflexivas que contribuem para a emancipação de crianças e jovens.

“Hoje, falamos muito do letramento literário, que é o desenvolvimento de estratégias para que o estudante consiga ver a relevância da atividade de leitura para a transformação da sua vida: não como algo que precisa fazer para ganhar nota ou porque a escola exigiu, mas porque eu me formo a partir das minhas leituras, e, com isso, posso transformar a minha vida, o meu espaço social, mudar meu status quo. Não é só apresentar a leitura, mas mostrar o que ela pode proporcionar para que esse estudante se desenvolva como pessoa, como cidadão, como um ser humano”, analisa. 

Esse processo de desenvolvimento do sujeito, apoiado pelo contato com os livros, deve contar com um passo fundamental: a curadoria de todas essas obras. Para Úrsula, mais do que pensar em leituras obrigatórias pelo currículo, pela escola ou por vestibulares, os educadores também podem incentivar o gosto pelos livros a partir dos interesses dos próprios estudantes e, gradualmente, ampliar o repertório de leituras para incluir questões sociais, como o antirracismo. 

“Acho muito relevante pensar os elementos das comunidades onde as escolas estão inseridas, para que os estudantes possam conhecer cada vez mais o lugar onde vivem, sentir-se pertencentes a ele, ter orgulho de suas origens e não se envergonhar de onde vieram”, reforça.

“Precisamos de leituras que têm a ver com a faixa etária, leituras com elementos que precisam ser problematizados, como a educação antirracista, educação quilombola, as comunidades do campo, os povos originários. Tudo isso para sairmos de estigmas e estereótipos e termos mais empatia. Os clubes nos fazem isso, porque conta com pessoas heterogêneas, com posicionamentos diferentes”, complementa Úrsula. “A leitura individual desperta emoções e a leitura coletiva ajuda a compreender estados de realidade.”

Saber ouvir para contar histórias 

Márcia Kambeba, escritora, poeta, geógrafa e contadora de histórias indígena, do povo Omágua/Kambeba, nascida na aldeia Belém do Solimões, no Amazonas, é autora de mais de 20 livros, todos voltados à literatura indígena. Para ela, ser escritora é um ato que se inicia quando ouve uma narrativa e se sente capaz de levá-la a outras pessoas.

“A pessoa que se dedica [a escrever], precisa primeiro aprender a ouvir com todos os sentidos, para poder internalizar aquilo que ela quer levar. Na aldeia, desde pequenos somos incentivados a ouvir. É uma pedagogia que o território tem, que vai passando de geração em geração. É preciso treinar não só os ouvidos do corpo físico, mas ouvir com o corpo inteiro e com o espírito.” 

Criada por uma avó e um pai adotivo, Márcia era deixada, ainda pequena, para passar o dia na casa de um ancião do povo Ticuna, onde vivenciava uma realidade diferente da sua. Já adulta, entendeu: “Meu pai estava me colocando aos pés de um contador de histórias. Eu começo a criar minha identidade de contadora de histórias ali no chão do território.” 

Ao reunir as crianças para contar histórias, Márcia utiliza tecidos, objetos lúdicos e adereços para criar um ambiente que desperte a curiosidade e favoreça a escuta.

“Eu falo para elas: ‘Vamos contar até três. Quando nos sentarmos nesse pano, vamos abrir o território da palavra. Agora a gente vai aprender a ouvir.’ Então, eu ensino às crianças o que é ouvir para só depois contar a história. Não é rápido, não é na pressa do relógio biológico, é no tempo da narrativa mesmo. O mediador de leitura é aquele que sabe criar caminhos, possibilidades e um repertório bonito e imagético.”

Um aspecto fundamental em todo esse processo, segundo Márcia, é a afetividade, que não deve ser deixada do lado de fora das salas de aulas, mas permear as práticas educacionais, o que é válido para a educação escolar indígena e não indígena.

Integrante do Parfor (Programa de Formação de Professores da Educação Básica), Márcia ministra aulas para professores em aldeias pela UFPA (Universidade Federal do Pará). Durante essas formações, observa que conhecimentos e costumes tradicionais estão se perdendo entre as gerações mais novas. Ao mesmo tempo, destaca a importância da participação dos anciãos, para acompanhar as atividades e compartilhar os saberes de seus povos com os futuros educadores.

Para Márcia, essa conexão com o território é fundamental. Quando em formação nesses espaços, ela realiza sua primeira aula à beira de um rio, incentivando que os futuros educadores sintam os elementos a sua volta e se inspirem pelas dinâmicas da natureza. Hoje, ela trabalha com múltiplas pedagogias: a da floresta, a indígena e a educação interdimensional, que abraça, acolhe e valoriza todos os saberes humanos e não humanos.

“O mundo está tão imediatista e difícil que a pessoa não consegue ampliar o plano de aula para incluir um paradidático, por exemplo, porque precisa falar só de português e matemática. Mas nós nos esquecemos que no português e na matemática estão a remada do curumim, na forma como ele pega no remo, quantas remadas ele dá, como ele faz a curva com a canoa, quantas árvores ele observa no decorrer do seu trajeto pelo rio, como ele joga o caniço…. Tem tanta coisa para ser explorada e os professores não exploram. Eu fico triste e, por isso, desenvolvo mecanismos para que esse educador desperte.” 

As múltiplas formas de ler

Apesar de compreender a importância de que crianças aprendam a ler e a escrever a partir da apropriação das letras enquanto códigos com um significado, Gláucia Luciana Bispo, professora alfabetizadora dos anos iniciais do ensino fundamental da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, defende um outro olhar para a leitura na faixa etária da alfabetização. 

“Eu acredito que a leitura está muito mais atrelada ao trânsito da criança no mundo do que propriamente ao código [das letras]. E é justamente esse trânsito que dá essa abertura para que elas vejam além da imagem, da letra e da articulação entre as duas. Como uma criança preenche pontos de indeterminação de um texto, por exemplo, diz muito sobre quem ela é e como entende aquela mensagem.” 

Entre os múltiplos projetos de leitura que desenvolve, Gláucia aposta nas tirinhas mudas e nos livros-álbum, experiência que ela compartilhou com a Companhia na Educação na Jornada de Práticas 2025.

Nas tirinhas mudas, a educadora oferece a grupos de estudantes tirinhas sem texto, com os quadrinhos recortados. A proposta é que as crianças criem uma narrativa a partir da observação do texto imagético, organizando os quadros. Enquanto alguns grupos podem descobrir a intenção do autor da tirinha, outros podem criar novas histórias e significados a partir de suas próprias vivências, bagagens e percepções

Já o trabalho com os livros-álbum consiste no uso desse gênero literário que ganha sentido a partir do texto, das imagens e da própria materialização do livro físico. Nesse gênero, as imagens não apenas ilustram o texto verbal, mas participam da construção da narrativa, produzindo sentidos que surgem da relação entre palavras, imagens e características materiais do livro. 

“Tudo isso em conjunto produz nuances que podem ser captadas ou não pelas crianças. E aí cabe ao mediador conduzir esse olhar, não para impor algo”, recomenda. “A riqueza da literatura são as múltiplas interpretações, possibilidades e produção de sentidos que uma leitura e uma mediação bem feita podem produzir numa turma de alfabetização, fase em que as crianças estão super abertas àquilo que você leva, pois elas têm curiosidade.” 

Para Gláucia, esse processo de interpretação e de atribuir significado apoia e potencializa o desenvolvimento. “O texto sozinho pode contar uma história. Mas eu acredito que, nessa fase da alfabetização, ao apresentar essas múltiplas semioses, ampliamos a capacidade da criança de fazer leituras mais profundas e subjetivas. Tenho notado que as rodas de leitura têm se configurado como espaços de blindagem, onde o que a criança percebe tem valor, e isso não é cancelado ou validado pela figura do mediador. Não há certo e errado. É o que a criança percebe.” 

Para que todos esses momentos aconteçam e sejam, de fato, proveitosos, Gláucia reforça a necessidade de que cada educador faça reflexões contínuas sobre suas práticas, identificando pontos de melhoria e buscando ativamente momentos de autoformação e construção de repertório. Além disso, reflete sobre a importância de um cuidado para não infantilizar os momentos de leitura e, ainda, não didatizá-los, isto é, não reduzir esses momentos a perguntas e respostas, mas incluir provocações que estimulem a reflexão do grupo. 

“A roda de leitura literária precisa desse refinamento, de um processo de formação contínua do professor, com políticas de investimento em formação, porque essa responsabilidade não pode recair apenas sobre o educador. Mas há também o processo que chamo de autoformação, quando o professor olha para sua prática e diz: ‘Isso não está legal, preciso melhorar. Como posso refinar?’”

Para Gláucia, essa autoformação passa pela busca de espaços que ampliem os horizontes dos professores e permitam explorar novos acervos, livros e narrativas. A educadora defende que esse contato é importante tanto para alfabetizadores quanto para docentes de outras áreas, pois contribui para enriquecer o repertório e qualificar as práticas de leitura propostas aos estudantes.

“É importante que nós, professores alfabetizadores ou não, nos apropriemos das narrativas e histórias e busquemos conhecer mais para levar mais qualidade àquilo que propomos.”

5 caminhos para mediar a leitura na escola

1. Dar espaço para as escolhas dos estudantes

Disponibilizar diferentes livros e permitir que as crianças escolham o que desejam ler ajuda a aproximar a literatura de seus interesses e experiências. A escolha também pode ser o ponto de partida para leituras compartilhadas.

2. Criar oportunidades para conversar sobre os livros

Rodas de leitura, clubes e conversas em grupo permitem que os estudantes compartilhem interpretações, conheçam outros pontos de vista e ampliem os sentidos atribuídos às histórias.

3. Valorizar a escuta e os saberes do território

Ouvir histórias, reconhecer os conhecimentos das comunidades e envolver pessoas que preservam tradições orais são maneiras de aproximar a literatura das vivências dos estudantes.

4. Explorar diferentes formas de construir narrativas

Tirinhas sem texto, livros-álbum, desenhos e recontos permitem trabalhar a leitura para além das palavras escritas. O professor pode propor atividades que estimulem a observação, a imaginação e a construção de sentidos.

5. Fazer perguntas que abram possibilidades de interpretação

Em vez de restringir a leitura a exercícios de perguntas e respostas, o mediador pode incentivar os estudantes a explicar suas interpretações, relacionar a história às próprias experiências e escutar as percepções dos colegas.

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