“Vocês sabem o que é racismo?”
A pergunta, feita no início do ano letivo de 2025, revelou uma situação que me chamou a atenção entre os estudantes do 5º ano C da EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) Profª Adriana Aparecida Almeida dos Santos, localizada na Vila Erminda, bairro periférico de Peruíbe (SP).
Algumas crianças sabiam que racismo era crime, mas não conseguiam explicar o que isso significava. Outras, ao tentar responder, mencionaram os apelidos dados ao colega Gabriel, muitos relacionados à cor de sua pele. O que mais me surpreendeu foi perceber que alguns dos estudantes que usavam esses apelidos tinham características físicas semelhantes às dele.
Essa situação se somava a uma questão que eu e a equipe pedagógica já havíamos identificado ao analisar a tabela de equidade racial da escola: havia uma diferença entre a diversidade racial observada entre os estudantes e a forma como as famílias declaravam a raça ou cor das crianças. No 5º ano C, por exemplo, entre os 33 estudantes, apenas um estava registrado como preto.
A partir dessas observações, começamos a conversar sobre identidade e representatividade. Ao refletirmos sobre os personagens que costumamos encontrar em filmes, desenhos e jogos, chegamos coletivamente à conclusão de que seria importante ampliar a diversidade dessas representações.
Percebi que não bastava intervir quando situações de racismo aconteciam ou concentrar o debate racial em uma data comemorativa. Era necessário ampliar as referências culturais dos estudantes e criar oportunidades para que contassem suas próprias histórias durante o ano letivo.
Essa foi a origem do projeto “Narrativas de Reparação: descolonizando o universo dos jogos”. Como professora de arte, propus integrar educação antirracista, manifestações artísticas e tecnologia. A ideia era que, depois de conhecer produções culturais africanas, afro-brasileiras e indígenas, a turma utilizasse a programação para criar jogos e animações com protagonistas negros, pardos e indígenas.
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Primeiro, ampliar as referências
Uma pergunta orientou todo o percurso: quem pode ser protagonista das histórias que consumimos e das histórias que criamos?
Antes de apresentar o Scratch, plataforma que utilizamos para desenvolver os jogos, dediquei o primeiro e parte do segundo bimestre à ampliação do repertório artístico e cultural da turma.
Ao longo de 13 aulas de 55 minutos, estudamos pinturas rupestres da Serra da Capivara, teatro de mamulengos, arte urbana, grafite, fandango caiçara e produções de artistas brasileiros e locais. Também realizamos uma visita virtual ao Museu Nacional da Cultura Afro-Brasileira, em Salvador (BA).
Meu objetivo era oferecer às crianças referências visuais e culturais que pudessem alimentar suas criações, ampliar suas possibilidades de expressão e fortalecer o sentimento de pertencimento.
Nas aulas sobre arte urbana, por exemplo, apresentei obras do grafiteiro paulistano Mauro Neri, que aborda a relação da população periférica com a cidade, seus direitos e questões sociais. Conversamos sobre as diferenças e tensões entre grafite e pichação, observamos manifestações artísticas no entorno da escola e conhecemos trabalhos de artistas de Peruíbe, como Liu Olivina e Jeff.
O contato com essas produções estimulou discussões sobre questões raciais e sociais, incluindo a presença de princesas, deusas e guerreiras negras nas narrativas. Essas conversas influenciaram diretamente dois grupos, que decidiram criar personagens com essas características.
Em outra atividade, pintamos vasos e cultivamos mudas de plantas como boldo, arruda, espada-de-são-jorge e babosa, explorando suas relações com tradições culturais de matriz africana. A proposta abriu espaço para conversar sobre a história das populações africanas no Brasil e os movimentos diaspóricos. Também aproximou as crianças das questões ambientais, tema que mais tarde seria escolhido por dois grupos para seus jogos.
Estudamos ainda o fandango caiçara por meio de vídeos e experimentamos o passo conhecido como “trançadinho”. A manifestação, reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil, permitiu aproximar as aulas das tradições da região.
A visita virtual ao Museu Nacional da Cultura Afro-Brasileira também trouxe uma contribuição inesperada para a programação. A experiência ajudou os estudantes a compreender a organização dos espaços a partir de eixos e coordenadas, conhecimento que retomamos ao trabalhar com o plano cartesiano no Scratch. Essa referência facilitou a programação dos movimentos dos personagens e das trocas de cenário em boa parte dos jogos.
Assim, os conteúdos artísticos e culturais passaram a orientar escolhas de personagens, cenários e narrativas, além de contribuir para a aprendizagem de conceitos utilizados na programação.
Confira a galeria de imagens:
Um trabalho que envolveu a escola
O projeto também se estendeu à equipe escolar. A pedido da gestão, realizei uma formação em HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) sobre educação antirracista.
Apresentei obras de artistas brasileiros como Rosana Paulino, que investiga a memória, a identidade e a história da população negra, especialmente das mulheres; Arthur Bispo do Rosário, conhecido por suas criações com bordados e objetos do cotidiano; Maxwell Alexandre, que retrata vivências e personagens das periferias; e Heitor dos Prazeres, pintor e músico que representou cenas da cultura popular e do cotidiano negro.
Também compartilhei produções dos artistas indígenas Denilson Baniwa, que articula ancestralidade, tecnologia e crítica à colonização, e Daiara Tukano, cuja obra valoriza a memória, a espiritualidade e os conhecimentos de seu povo.
A formação abriu espaço para discutir possibilidades de abordagem em diferentes componentes curriculares. A partir desse movimento, referências a danças, histórias, artistas e manifestações culturais indígenas, africanas e afro-brasileiras passaram a integrar o planejamento das turmas do 1º ao 5º ano.
No 5º ano C, contei ainda com a parceria da professora Luciana Algarves, que aprofundou as discussões nas aulas de língua portuguesa, história e geografia. Ela trabalhou com textos, mapas e vídeos sobre a diáspora africana e a história dos povos originários, além de organizar uma visita à Aldeia Tabaçu Reko-Ypy, localizada a menos de 500 metros da escola.
O projeto também dialogou com as leis nº 10.639 e nº 11.645 e com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), especialmente a habilidade EF15AR26, que prevê o uso de tecnologias e recursos digitais nos processos de criação artística.
De jogadores a criadores
Depois desse percurso, propus à turma a criação de jogos no Scratch, plataforma de programação por blocos que permite desenvolver personagens, cenários, animações e narrativas interativas.
Meu objetivo não era formar programadores, mas apresentar a tecnologia como mais uma linguagem de expressão. Incentivei os estudantes a desenvolver protagonistas negros, pardos e indígenas, retomando as conversas sobre identidade e estereótipos.
Dividi a turma em trios, que passaram a funcionar como pequenos estúdios. Cada grupo escolheu um nome e começou a planejar seu jogo: quem seriam os personagens? Onde a história aconteceria? Qual seria o conflito? O que o jogador precisaria fazer?
Nas primeiras aulas, deixei que as crianças imaginassem livremente. Elas registraram em fichas o nome do estúdio, os integrantes, o título do jogo, os personagens, o roteiro e desenhos das ideias. Só depois começamos a adaptar as propostas ao tempo e aos recursos disponíveis.
Surgiram histórias bastante diferentes. Um grupo imaginou uma princesa negra, enquanto outro escolheu uma semideusa. No caso da princesa, as estudantes utilizaram como referência características físicas de Ana Júlia, uma colega da turma. A escolha mostrou como a representação de personagens negros também podia partir das pessoas com quem as crianças conviviam.
O grupo Tropa Tralalá, por sua vez, imaginou uma batalha épica com cerca de 42 personagens. Na história, guerreiros desbravavam novos territórios e enfrentavam traficantes de pessoas escravizadas.
Era um projeto muito maior do que conseguiríamos programar. Em vez de descartar a ideia, conversei com os estudantes para definir o que poderia ser desenvolvido naquele momento. Parte da narrativa ficou registrada em desenhos, que poderiam ser retomados futuramente.
Essa negociação permitiu trabalhar uma aprendizagem importante: criar também envolve fazer escolhas e encontrar soluções diante dos limites de tempo e recursos.
Antes de programar, aprender a usar o computador
A programação se estendeu do segundo ao quarto bimestre, com cerca de 30 aulas de 55 minutos. Organizei as atividades de forma progressiva, começando pela lógica de programação e avançando para a criação de personagens, troca de cenários, uso do plano cartesiano, inserção de comandos e testes dos códigos.
Mas, assim que começamos a utilizar os notebooks, percebi um desafio que não estava no planejamento: parte da turma tinha pouca familiaridade com os equipamentos.
Precisei reservar uma aula para ensinar procedimentos básicos, como ligar e desligar o computador, acessar a conta no Scratch e salvar os projetos.
A dificuldade acabou favorecendo a colaboração. Alguns estudantes aprenderam mais rapidamente e começaram a ajudar os colegas. Caio e Richard, por exemplo, passaram a chegar mais cedo para me auxiliar na preparação dos notebooks.
Com o avanço das atividades, os integrantes do grupo Coringames também assumiram espontaneamente esse papel. Quando outros estudantes encontravam erros nos códigos, eles se aproximavam para pensar em soluções.
Em uma das situações, o grupo As Melhores Amigas não conseguia programar a troca de cenário por meio da tecla “L”. Os colegas do Coringames sugeriram substituir o comando por um clique na personagem, facilitando também o uso do jogo em smartphones.
Aos poucos, deixei de ser a única pessoa a quem os estudantes recorriam quando surgia uma dificuldade. Eles passaram a compartilhar conhecimentos e a resolver problemas coletivamente.
Diferentes caminhos para criar
À medida que os projetos avançavam, percebi que os grupos tinham necessidades distintas. Alguns queriam desenvolver jogos complexos. Outros criavam histórias interessantes, mas encontravam dificuldades para transformá-las em jogos interativos.
Decidi, então, adaptar as atividades para que todos conseguissem concluir suas produções sem perder a autoria.
O grupo B.A.B., por exemplo, teve dificuldades com o touchpad dos notebooks. Emprestei um mouse externo para que pudesse trabalhar com mais autonomia.
Já os grupos Mistério no Ártico, Os Campeões e As Melhores Amigas enfrentaram dificuldades para programar vários personagens e desenvolver a jogabilidade. Conversamos e decidimos transformar as histórias em animações, simplificando a programação.
Ao final do ano, concluímos seis jogos e três animações, todos com protagonistas pretos ou pardos. Embora incentivados a criar personagens com diferentes identidades raciais, os estudantes tiveram liberdade para escolher os temas das narrativas.
As produções foram variadas. Em “Amigas no castelo”, a princesa Anny precisa da ajuda do jogador para encontrar sua carruagem-unicórnio desaparecida. Já em “Salvem os mares”, a sereia Sofia combate a poluição e protege a fauna marinha.
O grupo Tropa Tralalá criou “Semideusa Lauren”, em que o jogador deve ajudar uma astronauta a escapar de uma chuva de meteoros. Também surgiram jogos de chute ao gol, como “Coringames” e “Apita o árbitro”, e de escolha de figurinos, como “As Rebeldes”.
Entre as animações, “Mistério no Ártico” apresenta uma conversa sobre ursos polares e aquecimento global. Em “As Melhores Amigas”, personagens reunidas para uma festa do pijama conversam sobre a importância de proteger os animais. Já “Os Campeões” mostra a realização de um gol do ponto de vista do jogador.
Para conciliar o projeto com os demais conteúdos de arte, organizei as duas aulas semanais da turma de maneira complementar. Uma continuou dedicada a artes visuais, dança, teatro, música e outras manifestações artísticas. A segunda passou a ser reservada à criação dos jogos.
Mesmo assim, o tempo regular não foi suficiente. No segundo semestre, comecei a utilizar meu Horário de Trabalho Individual para realizar encontros semanais com até dois grupos por vez. Nesses momentos, conseguíamos discutir os problemas encontrados e testar soluções com mais calma.
O envolvimento das crianças ultrapassou as aulas. Alguns estudantes me procuravam no intervalo para mostrar desenhos de personagens, apresentar roteiros e compartilhar novas ideias. Outros perguntavam quando teríamos novamente a “aula de jogos”.
Em uma dessas ocasiões, Gabriel, do Coringames, fez um comentário que ficou marcado para mim:
“Acabou Free Fire, agora só vou jogar o meu jogo.”
A frase mostrava que ele estava reconhecendo o valor de algo que havia imaginado e construído.
Acesse todos os jogos criados pela turma
Os jogos saem da sala de aula
Desde o planejamento, eu queria que as produções chegassem à comunidade escolar. Por isso, organizei uma etapa que chamei de “espalhamento e reconhecimento social”.
Criamos panfletos com QR Codes para acessar os jogos e as animações. Os materiais circularam pela escola e foram levados a estabelecimentos comerciais da Vila Erminda.
Também realizamos um encontro aberto às famílias e aos moradores do bairro. Os próprios estudantes apresentaram os projetos, explicaram como haviam sido desenvolvidos e compartilharam os links de acesso. O grupo Coringames se ofereceu para falar sobre a experiência.
Depois da apresentação, a mãe de Lorenzo, integrante do grupo responsável por “Semideusa Lauren”, me procurou para contar que estava muito orgulhosa do filho, que não parava de falar sobre o trabalho realizado na escola.
O próprio Lorenzo chegou a perguntar se existia faculdade para desenvolver jogos. A curiosidade sobre essa possibilidade profissional também apareceu nas conversas com outros estudantes.
As produções foram disponibilizadas on-line e algumas continuaram recebendo acessos mesmo depois do encerramento do ano letivo.
O que mudou depois do projeto
Ao longo do ano, percebi mudanças na convivência do 5º ano C. As piadas racistas e os comentários depreciativos relacionados à aparência dos colegas, que haviam sido um dos pontos de partida do projeto, tornaram-se menos frequentes.
Uma situação que me marcou foi a de Ana Laura. No início do ano, ela passou a usar tranças no cabelo e ouviu comentários racistas de alguns colegas. Depois disso, retirou as tranças e voltou a usar o cabelo sempre preso em um coque.
No fim do ano letivo, Ana Laura voltou a trançar os cabelos. Dessa vez, alguns dos mesmos estudantes que haviam feito os comentários passaram a elogiar seu penteado.
Não atribuo essa mudança apenas aos jogos. Ela aconteceu durante um percurso que envolveu referências artísticas e culturais, conversas sobre identidade e representatividade e a atuação conjunta de diferentes professores.
Na roda de conversa realizada ao final do projeto, outro sentimento ficou evidente: o orgulho. Alguns estudantes falaram sobre a satisfação de ver suas produções concluídas e apresentá-las à comunidade, como aconteceu com o grupo Coringames, que pediu para participar da apresentação.
Integrantes dos grupos As Melhores Amigas e As Rebeldes destacaram o orgulho de representar suas próprias características físicas nas personagens. Já os estudantes da Tropa Tralalá relacionaram esse sentimento à compreensão das questões sociais e raciais de seu território e ao reconhecimento de que faziam parte de uma comunidade.
Também retomei a pergunta feita no início do ano: o que é racismo? Dessa vez, as crianças conseguiram explicar melhor seu significado e reconhecer as consequências negativas das atitudes racistas para os colegas e para a convivência do grupo.
Observei ainda outros sinais de que as discussões haviam ultrapassado as atividades propostas. No fim do ano, Caio me presenteou com dois livros de autores indígenas e contou que havia comprado os mesmos títulos para ler em casa.
Ao mesmo tempo, os estudantes desenvolveram noções de lógica de programação, resolução de problemas, identificação de erros e trabalho colaborativo. A curiosidade sobre cursos e profissões ligados à tecnologia também passou a fazer parte das conversas.
A experiência também recebeu o Prêmio Abayomi, concedido pela Secretaria de Educação de Peruíbe em reconhecimento ao trabalho com educação antirracista.
Ao concluir esse percurso, percebo que a tecnologia ganhou sentido porque não entrou na aula como um fim em si mesma. Os estudantes utilizaram a programação para imaginar personagens, construir narrativas, questionar estereótipos e contar outras histórias.
Ao passarem de jogadores a autores, puderam experimentar uma mudança que considero fundamental: deixar de apenas procurar a própria imagem nos universos criados por outras pessoas para começar a decidir quem ocupa o centro dos mundos que eles mesmos estavam construindo.
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